Назирова Гюляр Мамед кызы,  Рзаева Нателла Сергеевна.

ВЫРАЖЕНИЕ СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ СИНТАКСИЧЕСКИМИ СИНОНИМАМИ

Как известно, различные явления объективной действительности находятся между собой в разнообразных связях, которые получают грамматическое выражение в сочетаниях слов. Явления объективной действительности по своей специфике на основе  их грамматического выражения могут быть предметами   /библиотека университета,  дорога к лесу/, предметами и процессами /ловить рыбу/, предметами и признаками /весёлый человек, верный долгу/, предметами и количествами  /два дерева/,  действиями и их признаками /смотреть молча/ и т.д.

                Однако явления объективной действительности могут получать и комплексное грамматическое выражение, если в позиции члена предложения выступает целая синтаксическая конструкция – комплексный член /студент, досрочно сдав летнюю сессию; студент, досрочно сдавший летнюю сессию; студент, который досрочно сдал летнюю сессию/.

                Отношения, которые устанавливаются между самостоятельными словами  и их фразеологическими эквивалентами в словосочетании либо в предложении принято называть синтаксическими отношениями. Они могут быть объектными, определительными и обстоятельственными. Однако в предложении наличествуют и предикативные отношения  /между подлежащим и сказуемым/.

Компоненты словосочетания  /либо предложения/ связываются между собой по смыслу и грамматически, поэтому формирование синтаксических отношений в словосочетаниях зависит от следующих основных характеристик и свойств.

1.             От общих лексико-грамматических свойств сочетающихся компонентов / читать книгу, большой друг, сидеть спокойно /.

                Отношения объектные, определительные и обстоятельственные возникают: а) в результате взаимодействия общих значений слов;  б) на основе способности слов оформлять свою грамматическую связь друг с другом соответственно имеющимся грамматическим категориям /новый дом, новые дома/.

2.             От лексических значений сочетающихся компонентов. Ср.: любоваться героем (объектное отношение); говорить с другом (объектное отношение); ходить героем (обстоятельственное отношение) и говорить с увлечением (обстоятельственное отношение); /белый голубь, красный галстук/ (определительные отношения).

В лексических значениях слов отражаются предметы и явления (существующие объективно, независимо от субъекта, и субъективно в представлениях и чувствах субъекта); в грамматических значениях отражаются наиболее общие отношения между предметами и явлениями.

        Из вышеизложенного следует, что синтаксические отношения выводятся из лексико-грамматических значений компонентов словосочетания; другими словами – синтаксические отношения выступают как результат взаимодействия лексики и грамматики.

Русский язык располагает огромными возможностями для выражения одного реального содержания различными грамматическими средствами, т.е. средствами, которые будучи функционально равнозначными, сохраняют различие либо в оттенках обозначаемого или общего значения, либо в стилистической окраске. По словам академика Л.В.Щербы, «синонимические отношения пронизывают весь язык», так как постоянное обновление словарного состава языка и грамматические совершенствования приводят к появлению множества лексических и синтаксических синонимов.

В учебных целях синтаксическими синонимами, вслед за М.П.Одинцовой мы будем считать  «ряд синхронно выделяемых инвариантных синтаксических моделей языка (конструктивно-грамматических типов) характеризующихся в грамматической системе общими и различительными структурно- синтаксическими признаками, а в речи, во взаимодействии с определённым лексическим и функционально-стилевым назначением высказывания, способных замещать друг друга, что и создаёт возможность более или менее свободного и осознанного выбора одного из ряда объективно существующих способов синтаксического оформления примерно одной и той же мысли в конкретных условиях общения».

При обучении русскому языку студентов неязыковых вузов принципиально важное значение имеют выделение и комплексная подача функционально равнозначных языковых единиц, каковыми являются  синтаксические синонимы.

Синтаксические синонимы, выражая разнообразные отношения, связи реальной действительности, охватывают все основные функционально-семан­ти­ческие сферы: объектные отношения, определительные отношения, временные отношения, целевые отношения, причинно-следственные отношения и т.д.

Обозначая одни и те же явления, отношения объективной действительности, синтаксические синонимы выступают в качестве функционально равнозначных грамматических средств, хотя и имеют некоторые дополнительные оттенки.

В этом их характеризуют целостность конструкций и общность синтаксического значения; но они могут принадлежать к разным языковым уровням, поэтому вполне естественны и структурные различия. Благодаря близости грамматических значений и лексического состава синтаксические синонимы, выражая одну и ту же синтаксическую функцию, позволяют стилистически разнообразить речь, делают её гибкой и выразительной.

Как отмечает Пиотровский Р.Г., «сам выбор в языковом материале возможен лишь потому, что для передачи одного и того же понятия в языке обычно существуют несколько параллельных средств – слов, выражений, грамматических средств и конструкций». Эти близкие по своему значению и функции языковые средства,  называемые синонимами, являются основным научным понятием стилистики. Стилистика же в свою очередь, по мнению А.Н.Гвоздева,  «рассматривает языковые явления со стороны их значения и экспрессии, оценивая, насколько они пригодны для того, чтобы точнее и ярче выразить известную мысль».

Цели, задачи и специфика обучения русскому языку в иностранной аудитории, а также результаты наших наблюдений позволяют сказать, что дидактико-методические основы обучения студентов передаче смысловых отношений синтаксическими синонимами составляют следующие принципы:

1. Принцип функциональной направленности изучения русского языка с учётом специфики обучения в неязыковом вузе.

Функциональная направленность изучения русского языка, в основе которой лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения, осуществляется таким образом: каждая форма /и звуковая, и грамматическая/ изучается в ходе закрепления речевых сведений и умений во взаимосвязи с её значением, функцией в конкретном контексте. Студентов нужно обучать умению выражать смысловые отношения верными языковыми средствами в процессе развития навыков связной речи.

Другой стороной вопроса является то, что в вузе иностранные учащиеся должны использовать задаваемую литературу по специальности и русский язык вызывается к жизни потребностью студента.

     2. Принцип отбора языкового материала на основе функциональной направленности обучения.

Отбор функционально равнозначных синтаксических конструкций для обучения выражению однотипных отношений должен производиться с учётом следующих факторов: а) необходимостью данных синтаксических синонимов для выражения   конкретных смысловых отношений; б) закономерностями изучаемого русского и родного языка обучающихся аналогичными и специфическими явлениями в обоих языках; в) профилем обучения; г) возрастными, интеллектуальными и психофизиологическими особенностями учащихся и др.

Студентов нужно научить, чтобы при возникновении необходимости передачи однотипных отношений они могли осуществлять подбор синонимических   средств в зависимости от: а) характера   речевой  ситуации; б) отношения говорящего к происходящему;  в) мотива высказывания; г)наличия у говорящего соответствующих синонимических средств выражения конкретных отношений.

3. Принцип системности и преемственности в обучении передачи смысловых отношений адекватными грамматическими средствами.

                В свое время К.Д.Ушинский писал: «Только система ... даёт нам полную власть над нашими знаниями».

                Формирование у студентов умений и навыков выражения смысловых отношений синонимическими конструкциями должно производиться по научно обоснованной системе,  предусматривающей вслед за усвоением субъектно-предикатных отношений, последовательное овладение средствами и умениями передачи объектных, определительных и обстоятельственных отношений.

4. Принцип равнозначности устной и письменной форм речевой коммуникации в процессе обучения использованию синтаксических синонимов.

                Принцип этот формируется не только с учётом автономности и взаимообусловленности устной и письменной форм  речевой  коммуникации, но и,  самое главное,  с учётом специфической роли письменной речи. Нельзя не учитывать, что студенты в процессе учёбы больше связаны с письменными текстами, нежели с устной русской речью.

Следовательно, обучение устной и письменной формам речевой коммуникации в неязыковой иностранной аудитории следует рассматривать как единый взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс, который зиждется не на принципе устного опережения, а на принципе равнозначности устной и письменной речи и их взаимообусловленного развития.

Литература:

1.                                        «Избранные работы по русскому языку», М. 1987.

2.                                        М.П.Одинцова «Вопросы теории и методики описания синтаксических синонимов». М., 1992.

3.                                        Ушинский К.Д. «О преподавании русского языка», т. 5, изд-во АПН РСФСР, 1984.

4.                                        Пиотровский Р.Г. «Очерки по стилистике французского языка», Л., Учпедгиз, 1980.

5.                                        А.Н.Гвоздев  «Очерки по стилистике»,  М., 199

 

 


Гаджиев И.А.

к.п.н., профессор ДГПУ, г. Махачкала

РИНОЛАЛИЯ

На современном этапе ринолалия (от греч. rhinos – нос, lalia - речь) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (Волкова Л.С., 1989; Волкова Л.С., Шаховская С.Н., 1999). Данное определение слишком широкое. Как известно, на самом деле ринолалия в отличие от ринофонии, носового сигматизма классифицируется врожденными расщелинами верхней губы и неба.

Сомнительно данное нарушение называть анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, потому что речевой аппарат состоит из центрального и периферических отделов. На наш взгляд, данное нарушение должно носить более конкретный характер: «Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими нарушениями артикуляционного аппарата закрытыми и открытыми расщелинами неба и небной занавески. Закрытые расщелины - субмукозные щели неба и небной занавески, открытые – расщелины небной занавески, неба, альвеолярного отростка и сквозные расщелины» (Гаджиев И.А., 2001)1

«Гнусавость считалась раньше расстройством произношения (ринолалия). На самом деле это не нарушение артикуляции, а нарушение языка, оттенка голоса и поэтому лучше называть ринофонией. Точная дифференциация форм гнусавости необходима, ибо правильное распознавание определяет и правильное лечение. Неправильное же лечение и противопоказанные процедуры могут навредить больному» (М. Зееман, 1962).2

Пока мы не находим полной дифференциации в терминологическом образовании таких состояний в логопедии. Относительно терминов, которые встречаются в логопедии: органическая или механическая дислалия, открытая и закрытая, функциональная и органическая ринолалия (Правдина О.В., 1973; Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., 1989; Ипполитова А.Г., 1983; Волкова Л.С., Шаховская С.Н., 1999).

О.В. Правдиной были выделены две формы дислалии: функциональная и механическая, в состав которой была включена и ринолалия.

В 60-е в работе С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпун ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение.

В возникновении ринолалии играют роль генетические и внешние факторы или их совместное действие в раннем периоде развития эмбриона (Е.М. Немчинова, 1970; В.М. Мессина, 1971; Г.В. Крушинский, 1974 и др.), а также биологические факторы, химические факторы, эндокринные заболевания матери, психические травмы, профессиональные вредности, влияние алкоголя, курения и т.п. Критическим периодом для повреждения губы и неба является 7-8-я неделя эмбриогенеза.

Врожденные расщелины неба оказывают неблагоприятное влияние на физическое и речевое развитие ребенка, на нарушение нормального дыхания, питания, работы сердечно-сосудистой системы. Также отмечаются частые заболевания органов слуха, иногда приводящие к различной степени снижению слуха. Поэтому они нуждаются в постоянном врачебном наблюдении и лечении.

Сведения о распространенности данной формы патологии весьма разнообразны. В разных странах частота рождаемости детей с ринолалией колеблется от 0,1-2,5% на 1000 новорожденных:

А.Г. Ипполитова – 0,6 – 1,2% на 1000 новорожденных;

А.А. Гимберг (1964) – 0,1 на 600 – 1000 ------------//-----------;

М. Зееман (1962) – 0,1% на 700              ------------//-----------;

И.А. Гаджиев (1979) – 0,1% на 1000     ------------//-----------;

                       (2005) – 0,3% на 1000     -----------//------------;

Причина такого роста за последние десятилетия (0,3%) в республике, возможно вызвано безработицей и последствиями неустойчивости, влекущие к психическим травмам, к наркомании, к алкоголю и различным заболеваниям.

Особое значение приобретает система раннего специального логопедического обучения детей. Речевой дефект без специального дооперационного логопедического воздействия усугубляется. Особое значение приобретает раннее логопедическое воздействие: массаж, воспитание правильного звукопроизношения, правильной речи, воспитание личности ребенка, работа с родителями, направленная на создание необходимых условий в семье. Логопедические занятия проводятся под контролем зрительных, слуховых, тактильных, мышечных ощущений ребенка. Упражнения широко применяются в дооперационный период и после операции. Систематический дооперационный период проведения упражнений подготавливает ребенка к предстоящей уранопластике и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

Многие логопеды, не видя результатов дооперационной работы, отказываются от нее. Но как показали наблюдения, предоперационные логопедические занятия укрепляют мышцы небной занавески и стенки глотки, способствуют благоприятному послеоперационному заживлению оперированного участка.

Также, наши наблюдения показали, что дети с врожденным несращением неба, имеющие полноценный слух и нормальный интеллект, после своевременного хирургического восстановления полноценного (в анатомическом и функциональном отношениях) неба и комплекса реабилитационных мероприятий, как правило, за время до- и после операционного логопедического обучения овладевают речевым дыханием, верным  произношением гласных, взрывных согласных, звуковым анализом. Обогащается словарь и речь детей, развивается фонематический слух – основа для дальнейшего восстановления речи и обучения в общеобразовательной школе. 

В каком именно возрасте оперировать? Данный вопрос оставался длительное время проблематичным и до настоящего времени не вполне решенным. Во (veau) начал оперировать на первом году жизни, но ввиду высокой операционной смертности (8-9%) установил операционный возраст – конец второго года жизни. Стали частыми вторичные деформации верхней челюсти. Такое явление стали объяснять повреждением зон роста и пришли к выводу целесообразности хирургического вмешательства после 9 лет. Предположительно, часть случаев деформации челюстей является следствием нерасчетливой и слишком рано произведенной операции. Неполные расщепления неба могут быть оперированы в возрасте около 2 лет, а все расщепления неба по достижении 4 лет.

Чем дольше откладывается операция, тем сильнее закрепляются патологические артикуляционные и фонаторные связи и разрешить их становится все труднее.

W.B. Liisberg1 пишет, что до операции неба по мере роста ребенка обтуратор несколько раз меняется в Институте речевых расстройств. Ранее протезирование приводит к тому, что у ребенка нормализуется сосательная функция, активизируются мышцы неба и предупреждается неправильное положение языка.

В Дании расщелина губы оперируется ребенку в двухмесячном возрасте, операция неба производится в 2 года. В последнее время в целях своевременного развития речи операции неба практикуются на 22-м месяце жизни ребенка.

E. Lubit и R. Larsen описали результаты применения сконструированного прибора, способствующего устранению велофарингеальной недостаточности (рис. 1 И 2). Прибор состоит из надувного баллона, резиновой трубки и груши для подачи воздуха. Нажимая и отпуская грушу, подается воздух в баллон. В надувном состоянии аппарата во рту способствует давлению на заднюю стенку глотки. Надувание и сжатие баллона производится 35-50 раз в течение одного сеанса упражнений, который повторяется пять-шесть раз в день. Таким образом улучшается тонус велофарингеальной мускулатуры, подтверждается улучшение нейромышечной активности задней и боковых стенок глотки, а также увеличение мягкого неба в длину и толщину, R. Smith и B.Y. Mc Williams1 ставят вопрос о необходимости изучения всех психолингвистических функций детей с расщелинами губы и неба.

Созданное во время операции небо не соответствует необходимым требованиям, т.е. небная занавеска недостаточного размера, чтобы закрыть доступ воздуха в носоглотку при произнесении оральных звуков, приступаем к увеличению валика пассавана путем массажа2.

Нами используется электромассажер, собственного изобретения (И.А. Гаджиев, 1980). Работа электромассажером эффективнее и больными переносится хорошо. Движения в данном случае нежнее и большие возможности массирования участков неба по всей длине и ширине (рис. 3). Зонды (рис. 4) приводятся во вращательное движение, наконечники которых сооружены из эластичной мягкой резины. Зонд № 1 применяется для гладкого массажа.

C:\Users\Администратор\Desktop\статьи Гаджиев И.А\media\image1.jpeg

                          Рис. 1.                                                    Рис. 2.

C:\Users\Администратор\Desktop\статьи Гаджиев И.А\media\image3.jpeg

Рис. 3. Электромассажер: 1. Корпус, 2. Батарейки, 3. Динамик, 4. Включатель, 5. Зонд с резиновым наконечником.

 

C:\Users\Администратор\Desktop\статьи Гаджиев И.А\media\image2.jpeg

Рис. 4. 1. Зонд с гладким резиновым наконечником.

2.Зонд с резиновыми шипами. 3. Зонд с резиновыми лепестками.

 

C:\Users\Администратор\Desktop\статьи Гаджиев И.А\media\image4.jpeg

Рис. 5. Массаж расщелины при расхождении швов оперированного участка (уранопластики).

Движения проводятся по оперированному участку от альвеолярного отростка по направлению небной занавески и обратно. Зонд № 2 предназначен для пощипывания и точечного массажа. Зонд № 3 предназначен для похлопывания оперированного участка.

Встречаются случаи, когда послеоперационный период неудачен и швы расходятся, образуя расщелину примерно от 2-3 мм и до 5-8 мм. В данном случае, во избежание очередного хирургического вмешательства, прибегаем к массажу в области расхождения швов (рис. 5).

Проводятся движения указательным пальцем круговые, горизонтальные движения по направлению к расщелине. Расщелина постепенно затягивается и уменьшается в размере, затем образуется прозрачная пленка. Таким образом расщелина затягивается.

Нам удалось избежать вторичного хирургического вмешательства в 9 случаях. Логопедическая работа длится от 3 месяцев до одного года, в зависимости от размера расщелины (Гаджиев И.А., 2001).

Многолетний опыт работы с детьми и взрослыми, страдающими ринолалией, позволяет нам сделать выводы:

- для предотвращения тяжелого речевого нарушения необходимо ранее логопедическое обучение детей, страдающих врожденными расщелинами неба;

- в процессе воспитания правильной речи важную роль играют систематические занятия с ребенком в семье, в связи с чем родители должны своевременно получать необходимые инструкции;

- ранее логопедическое воздействие является начальным, но очень важным этапом в воспитании правильной речи у детей с врожденными расщелинами неба;

- применение описанной методики позволяет добиться хороших результатов восстановления речи у детей с врожденными расщелинами неба.

Литература

1.                                      Гаджиев И.А. Методика коррекционно-логопедической работы при ринолалии, Махачкала, ДГПУ, 2001.

2.                                      Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте, М., 1962, с. 128.

3.                                      Liisberg W.B. Methods of speech rehabilitation in cleft palate children/ 2nd int. Congress on Cleft Palate. Denmark, 1973.

4.                                      Smith R., Mc Williams B.Y. Psycholinguistic abilities of children with clefts. The Cleft Palate J., 3 (1968), 5.

 


Мухашова Сауле              

ОПЫТ РАЗВИТИЯ МИРОТВОРЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ

    « Для человечества образование – великая созидающая сила»

                                                                                             Восточная мудрость

                Образование в современном  поиске новых обучающих  технологий, как пожалуй, самого надежного и проверенного историей  универсального способа  воспитания личности, нацеленное на постижение  подлинной сути человека, на самопознание, на стремление самосовершенствоваться, является поистине задачей миротворческой, а значит, созидательной Творить и созидать  можно только во имя. Во имя чего или Кого?

 Здесь выстраивается, бесконечная по своей природе, система парадигм: от субъективного, частного, индивидуального, ограниченного,  относительного -  до объективного, общего, безграничного, вечного. В центре остается Человек и Мироздание. Человек и Творец. Это так просто – жить в согласии с окружающим миром, соответствовать высокой морали, которую завещали великие учителя во имя осуществления  нравственных идеалов. И они  принимали самые тяжелые жизненные обучающие уроки, чтобы явить человечеству образцы, как может себя человек возвысить, стать учителем, потому что осознавал себя  вечным учеником, старательно постигающим духовно – философское  и историко–литературное наследие человечества.

В современной педагогике уже  имеется достаточно большой наработанный опыт, благодаря совместным плодотворным  усилиям  международных миротворческих Организаций, таких как ЮНИСЭФ, ЮНЕСКО и др. общественных организаций на государственном уровне с привлечением фундаментального научного – практического арсенала, созданного  крупными учеными  – педагогами Дагестанского педагогического университета под началом ученого с мировым именем в области образования, доктора педагогических наук, члена- корреспондента Российской АН , ректора  педагогического университета Дж Маллаева. На научной базе которого разработана методологическая концепция в реализации этой масштабной и актуальной задачи на всех уровнях образовательного процесса по внедрению основ общечеловеческих ценностей в образовательную систему обучения при участии  опытных педагогов Северо – Кавказского региона.(1)

Это свидетельствует о том, что на фоне противоречивых, порой далеких от гармоничных и созидательных идеалов, политических и социально–экономических реалий в обществе, происходит целенаправленная уникальная работа по возрождению нравственных основ человеческого бытия на благо будущего, потому что программа по воспитанию детей и молодежи в духе дружелюбия, открытости, миролюбия и согласия, а главное – человеколюбия, сострадания и милосердия уже живет, работает, распространяется и вдохновляет не только педагогов, воспитателей, но и лидеров государств, и всех членов общества, кто откликается на зов души- Кто я?

Если человек, о котором В Жуковский сказал: «При мысли  великой, что я – человек Всегда возвышаюсь душою…» стремится к самопознанию, самосовершенствованию – значит все  в этом мире благополучно

 Показать нашим детям, всему подрастающему поколению этот истинный путь, единственный и праведный, построенный на основе общечеловеческих ценностей, призвана Миротворческая образовательная программа, начавшая свою деятельность 2005 году в республиках Северного Кавказа.(2)

В научном исследовании Дзейтовой М.  дается исчерпывающая характеристика деятельности Миротворческого образования, говорится об идеологических истоках, восходящих к гуманистическим идеалам древних философов, раскрываются подробно цели и задачи не новых  по своему содержанию, а скорее непривычных  по словосочетанию, педагогических  и психологических изысканий и рекомендаций по формированию у молодого поколения межнациональных чувств, гуманного отношения к людям различных национальностей с учетом особенностей этнического развития.

Вопросам воспитания в духе мира, толерантности и гармонии уделено, по замечанию Дзейтовой М.Х, достаточно внимания в диссертациях и научных работах. Все вышеизложенное характеризует высокий уровень разработанности этой проблемы.

В данной статье позволю себе в доступной форме  представить уже существующий опыт развития образования в Казахстане, который является миротворческим по характеру технологий и по сути. Важно рассматривать философию образования в контексте духовного возрождения казахстанского общества.

Во-первых, это созданный по инициативе Президента Казахстана Н А Назарбаева, утвержденный Указом  от 26 апреля 2002 года № 856, уникальный и миротворческий по своим грандиозным задачам, Орган – Ассамблея народа Казахстана, «призванный способствовать  формированию и укреплению казахстанской идентичности на основе гражданской общности, казахстанского патриотизма, духовно-культурного взаимодействия и гармонизации межэтнических отношений; вовлекать и активизировать все слои общества в процесс поэтапной и последовательной демократизации, становления и развития гражданского общества».(3)

Во-вторых, при непосредственном содействии Президента Казахстана были проведены Форумы мировых и традиционных религий в г Астане (2003 г., 2006 г.,2009 г.), состоявшиеся ранее в итальянском городе Ассизи в 1986 и 2002 годах. По замыслу Президента Казахстана, диалог между лидерами мировых и традиционных религий, построенный на основе общих аспектов и точных сведений друг о друге, открывает широкие перспективы для взаимного сотрудничества и способствует преодолению таких негативных проявлений нашего времени, как насилие, фанатизм, экстремизм и терроризм.

Безусловно, созданная на официальном уровне, идеологическая платформа для духовно – нравственных перемен в обществе кардинально меняет статус образования, расширяются сферы влияния образовательного процесса.

Один  из положительных факторов - это возросший интерес к просветительскому наследию лучших представителей казахской интеллигенции 19 века. Это плеяда «цвета и гордости» нации: Чокан Валиханов, Ибрай Алтынсарин, Абай  Кунанабаев, Шакарим Кудайбердыев и др, которые беззаветной преданностью традициям и культуре своего народа внесли неоценимый вклад в создание и развитие дружеских отношений между двумя нациями - русскими и казахами , а значит и всей этнической частью населения, проживающей на территории Казахстана, а это более 130 этносов

Глубокий воспитательный смысл в формировании духовно –нравственных приоритетов для учащихся  содержится в раскрытии творческой лаборатории Абая Кунанбаева, как поэта и мыслителя, кредом которого были общечеловеческие ценности.( 4) Казахский философ утверждал , что  есть пять черт, которые необходимы каждому- это разум, доброта, упорство, скромность, труд. Пять черт, которых стоит остерегаться: злословие, ложь, хвастовство, безделье, мотовство. Хорошие качества сами собой не возникают, их в себе нужно воспитывать .И когда вдохновенное слово учителя раскрывает перед учащимися мир сложнейших научно -творческих исканий Чокана Валиханова, природу его  одухотворенной бескорыстной дружбы с российскими учителями- учеными, как Семенов – Тян- Шанский , Ф Достоевский, А Майков, когда дети внимают захватывающим рассказам учителя о творчестве Абая, они погружаются в атмосферу драматических коллизий  биографии великого поэта- философа, лейтмотивом творчества которого была идея осознания себя человеком - созидателем вселенского масштаба. Отсюда пробуждается тот самый пытливый интерес школьника, который будоражил и вдохновлял самого Абая, когда он в своем творчестве обращался к  непохожим культурам Запада и Востока. Абай владел помимо родного, арабским, фарси и, конечно, русским языком. Переводы «золотого фонда мировой литературы» из Гейне, Пушкина, Лермонтова на казахский язык А. Кунанбаевым могут продемонстрировать школьникам образцы неразрывного единства разных культур, прививают навыки различения Добра и Зла, красоты и справедливости, и помогают целостному мировосприятию универсальных идеалов- это понятия о совести, чести, благородстве.

                    Казахско – русские исторические и литературные связи в современной образовательной  программе должны быть  важным познавательным и обучающим материалом в процессе действенной реализации концепции миротворческого образовании в полиэтнической среде, каким является Казахстан, прививая школьникам основы толерантности, миролюбия и почтительного отношения к имеющему вековые традиции опыту содружества разных народов, культур и традиций.
                    В связи с методологическим новаторством системы образования, хочется обратиться к основоположнику гуманной педагогики, ученому с мировым именем, Шалве Александровичу Амонашвили, образовательная  концепция которого построена на гармоничном и равноправном союзе и содружестве Учителя и Ученика, где Истина, Мудрость и Красота - есть естественное состояние души и сердца опытного наставника, и открытого для восприятия ребенка, потому что союз учителя и ученика – это присутствие духа сотворчества в познании универсальных законов бытия.
                    Ш Амонашвили напоминает учителям , что процесс образования должен полностью быть пропитан возвышенными и утонченными образами, которые питают душу и сердце ребенка и ведут его к раскрытию и проявлению заключенного в нем самом собственного духовного образа. Образование не есть лепка человека с определенными качествами без участия самого человека, идущего по пути развития, взросления и свободы. Образование есть процесс питания души и сердца ребенка всеми лучшими, (высшими, возвышающими, одухотворяющими) плодами человеческой культуры».(5)
                    Бесспорно, роль историко – культурных связей на формирование гармоничного и многопланового по своей картине восприятия у школьников и студентов многовековых традиций, занимает свою нишу в образовательном процессе, и его предстоит еще осмыслить в связи с расширением сферы образования .
                    Целесообразно, в рамках данной публикации , поделиться    современным опытом развития миротворческого образования в Казахстане .Прежде всего ,это активно действующая и уже зарекомендовавшая себя  программа «Самопознание», созданная по инициативе первой леди Казахстана Сары Назарбаевой. В официальных документах этот инновационный проект по возрождению нравственно - духовных ценностей, представлен как проект, направленный на формирование целостной гармоничной личности казахстанского общества и решает задачи личностно-ориентированной гуманной педагогики и учит простым истинам, как стать Человеком, как построить добрые взаимоотношения с другими людьми, с окружающим миром, как жить в гармонии с собой и быть успешным, сохраняя  достоинство и человечность даже в самых сложных  жизненных  ситуациях. Задача гармоничного развития может быть решена только через ценностное освоение лучших образцов мировой и национальной культуры, поскольку подлинное образование предполагает привить мировоззренческие и нравственные ориентиры личности. Учитель, согласно  известным современным педагогическим   трактовкам,  в трудах Ш Амонашвили, Дж . Маллаева , а также Сары Назарбаевой в ее книге «Этика жизни»(6), должен быть воплощением Любви, излучать Любовь и прививать своим личным примером основы Сострадания и Милосердия, что есть по сути  истинная  Любовь. В этом и состоит ключ к сердцу ребенка- раскрыть и выявить «человеческое» начало .  Потому что «чистота сердца», « чистота мыслей» ,
 « чистота поступков» учителя  - это не просто критерий его профессиональной состоятельности, это духовное наследие , дарованное каждому из нас изначально,   кто выбрал для себя путь познания –Кто я ?  В чем смыл жизни? Это мощная энергия Возрождения и Созидания Человека. Паскаль сказал, что  человек по своей природе превосходит человека, т. е. нет предела совершенству. Восточная мудрость гласит, что Человек рожден для того, чтобы стать примером для всего мира. Вот эти великие задачи  и призваны осуществить  миротворческое образования , гуманная педагогика,  погружая ребенка в мир Мудрости – значит познания самого себя . 

 Повышение роли дошкольного и предшкольного воспитания получило отражение как в Указе Президента РК от 28.01.198 г. № 3834 «О мерах по реализации Стратегии развития Казахстана до 2030 года», так и в Концепции развития общего и среднего образования и в Государственной  программе развития образования в РК до 2010 года.

 В августе 2006 года Министерство образования и науки РК утвердило Государственный общеобязательный стандарт среднего образования Республики Казахстан по предмету «Самопознание»

В СМИ и циклах телепередач « Уроки любви» , начало которому положила Сара Алпысовна, подробно излагается наработанный опыт программы

« Самопознание».Все это есть свидетельство актуальности, востребованности и активного внедрения  программы миротворческого образования, имеющего большие перспективы кардинального  изменения системы прежнего образовательного процесса, существующего в Казахстане.

Важным концептуальным подходом в сфере казахстанского образования является его гуманизация  Новая модель образования, которая выступает за  развитие всесторонне развитой личности, сочетающей в себе духовно – нравственное, гражданское и физическое совершенство, заявила о себе уже  в крупных областях Казахстана, как Карагандинская, Кзылординская, Алматинская,  Северо – Казахстанская, где  уже состоялись форумы, семинары, « круглые столы», проведены научно – практические конференции.

Так, например, был проведён 29-30 октября 2008 года в городе Кызылорда республиканский  научно-методический форум  по теме  «Гуманизация учебно-воспитательной работы на основе духовно-нравственного образования «Самопознание»», организованный Национальным научно-практическим, образовательным и оздоровительным центром «Бобек» и Комитетом по охране прав детей Министерства образования и науки Республики  Казахстан. В ходе семинара обобщен опыт внедрения  программы «Самопознание» в образовательных учреждениях области, на котором  педагоги и  работники системы образования республики ознакомились с перспективами её развития.

По мнению заместителя директора Института гармоничного развития человека национального центра «Бобек», кандидата педагогических наук Б Кудышевой  «является глубоко символичным, что начало эксперимента по апробации программы «Самопознание» совпало с началом нового тысячелетия , поскольку , по мнению культурологов , с этого момента начался новый период в мировой истории, именуемый «культурой антропоцентрического типа», что означает ценностное осмысление сущности человека и его места в окружающем мире .(7) В своем интервью Б Кудышева делится , что материалом для обучения Программы « Самопознание» является духовный опыт человечества, философско – нравственное национальное наследие , культурный и педагогический опыт казахстанских писателей, ученых и просветителей, последние научные достижения в области квантовой физики, нейрофизиологии, психологии, информационной педагогики.

Таким образом, внедряемый курс «Самопознание» максимально соответствует требованиям, определенным в официальных документах о создании условий для разностороннего развития ребенка, приобретения им основ личностной культуры, соответствующих общенациональным духовным ценностям.

Важно, что действенность Программы осуществляется не только через воспитателей и педагогов , а вовлекаются и родители. Их знакомят с методикой воспитания в детсаде и рекомендуют использовать его элементы в домашних условиях. Новая миротворческая  образовательная программа предполагает целенаправленное, поэтапное воспитание и обучение детей, подростков, молодежи в духе общечеловеческих ценностей, направлена на формирование целостной гармоничной личности казахстанского общества и решает задачи личностно-ориентированной гуманной педагогики. Направленность курса «Самопознание» связана с идеями:

·                                           развития осознанной необходимости нравственно-духовного самосовершенствования;

·                                           социальной адаптации молодых поколений через обучение, воспитание, просвещение, получение практических навыков гуманного общения;

·                                           воспитания гражданственности и патриотизма;

·                                           утверждения оптимистического взгляда на мир и чувства уверенности в успешности личной судьбы;

·                                           обучения алгоритмам позитивной жизнедеятельности в современном мире.

По прошествии 4-х лет экспериментальной работы педагоги понимают: долг каждого педагога заключается в том, чтобы дать ребенку обрести свое «Я».В 2009 году в структуре ННПООЦ «Бобек» был открыт колледж гармоничного развития человека «Самопознание» в рамках которого осуществляется профессиональная подготовка педагогов по специальностям среднего профессионального образования для дошкольных учреждений начальной школы. По предложению ННПООЦ «Бобек» в Классификатор специальности бакалавриата, магистратуры и докторантуры в 2009 году внесена новая специальность «Социальная  педагогика и самопознание». Это важные шаги для реформирования педагогического образования в Казахстане. Знаковым и весьма важным для отражения перемен , происходящих в казахстанском обществе и в образовательной системе в целом, было сообщение Министра Образования и Науки господина Ж Туймебаева, на августовском совещании учителей 2009года,  что готовится Проект о введении курса «Религиоведение» для учащихся общеобразовательных школ. Президент Казахстана  Нурсултан Абишевич Назарбаев на заседании Ассамблеи Народов Казахстана, состоявшегося 27октября 2009 года  по случаю 15-летия, в своем докладе сообщил, что в школах и вузах  будет введен факультативный курс « Основы толерантности», было заявление  о необходимости развивать гражданскую идентичность, толерантность через систему образования и воспитания. Казахстана.   Эти  официальные заявления на самом высоком уровне  являются  бесспорным  подтверждением того, что  в нашем государстве создаются благоприятные условия для внедрения миротворческого образования. Подлинный смысл гуманного образования, нацеленного на самопознание, на самосовершенствование, на выявление общечеловеческих ценностей заключается прежде всего в миротворческой миссии  учителя, о которой Амонашвили Ш А говорит так: «Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло; будь благодатной почвой для развития человеческих чувств; сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но и, в первую очередь, в душах и сердцах. Только в этом случае знания могут стать ступеньками нравственного становления для каждого твоего воспитанника».  И сегодня  существует  надежда на преобразование  человека ,общества ,мира и Вселенной ,  потому что есть новая модель  образования , распространяющаяся по всему миру под названием «Образование на основе общечеловеческих ценностей», составляющая  основу концепции миротворческого образования.

Библиографический список:

1.Миротворческое образование в Дагестане , www.riadagestan.ru

 2.Дзейтова Марета Хасановна. Миротворческое образование в условиях современного образовательного учреждения : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Нальчик, 2007 212 с.,

3. «Стратегия Ассамблеи народов Казахстана на долгосрочный период ». www.assembly.kz/new

4.Абай Кунанбаев. Слова назидания, Алма-Ата, Жалын , 1983

5.Сатпаева Ш.К Казахско- русские литературные связи  в контексте евразийства,  Астана ,Елорда  2008

6.Амонашвили Ш.А.. Размышления о гуманной педагогике, М., 1996

Маллаев, Д.М. Воспитание детей в духе патриотизма и дружбы народов в семье. Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, З.З. Гасанова. - М.: Academa, 2008

Сара Назарбаева. Этика жизни, Казахстан , 2001

7.«Программа нравственно-духовного образования «Самопознание»: возможности, опыт и перспективы реализации». ( www.balazan.kz/comon/news

8.Назарбаев Н.А.«Национальное единство- наш стратегический выбор», «Казахстанская правда», 27 октября , 2009год

9.Наука.Философия.Религия. Материалы международной научно – теоретической конференции, 17-18октября, 2008 г

10.Б Кудышева. Вершина мудрости – любовь. «Казахстанская правда»

 

 


Мамедова Севиндж

ЧТЕНИЕ ТЕКСТОВ В V КЛАССЕ

Чтение — это сложное речевое умение, включающее в себя целый ряд более элементарных умений и навыков, овладение которыми требует довольно длительной практики. И обучение в каждом классе, вносит свой вклад в развитие этого умения, очень важного с практической и образовательной точек зрения.

V класс — это начало работы по развитию умения читать на английском языке, и от того, как построена эта работа, во многом зависит успех дальнейшего обучения. Для данного этапа обучения очень важным является решение двух следующих задач (помимо чисто учебных).

Во первых, очень важно с самого начала обучения создать у учащихся правильное отношение к чтению как к виду речевой деятельности, имеющему свою специфическую коммуникативную задачу, как к способу получения информации не как к упражнению в озвучивании языкового материала, в его запоминании, произношении, переводе и т. п.). Решение этой задачи, очень важной для всего дальнейшего обучения чтению в V классе, сопряжено с целым рядом трудностей.

Так, ограниченный языковой материал не позволяет создать тексты, которые привлекали бы учащихся своим содержанием. Кроме того, на этом этапе обучения выполняется большое количество упражнений, которые связаны с чтением «текста» — упражнения (слов, предложений и т.д.), цель которых — тренировка произносительных навыков, запоминание структурного и лексического материала, овладение правилами чтения и т.д. И очень часто именно эта доминирующая работа воспринимается учащимися, а иногда и учителями как развитие умения читать. В результате у учащихся часто создается мнение, что прочитать текст — это значит уметь его озвучить и перевести.

Безусловно, упомянутые упражнения оказывают положительное влияние на развитие навыков (в первую очередь, технических) чтения, но они не представляют собой чтения как вида речевой деятельности. Поэтому в практике работы следует четко различать случаи, когда чтение — это упражнение, имеющее своей целью овладение (в разных аспектах) изучаемым языковым материалом или каким-либо определенным навыком, и когда чтение -это практика в данном виде речевой деятельности. Последняя заслуживает особого внимания со стороны учителя петому, что именно она составляет цель обучения чтению, и потому, что в V классе из-за ограниченных языковых возможностей учащихся она будет уступать в количественном отношении другим видам работы.

Вторая задача связана с определением в первую очередь тех навыков и умений, тех приемов чтения, которые характерны для зрелого чтения. Усилия преподавателя должны быть направлены на укрепление именно этих приемов чтения, а не тех, которыми пользуется незрелый читающий и к которым мы вынуждены прибегать, поскольку развитие умения читать происходит практически одновременно с овладением материалом нового языка. Другими сло­вами, приемы незрелого чтения (например, разложение слова на буквы, сло­ги, полное проговаривание читаемого в громкой речи и т.д.) должны играть лишь вспомогательную роль, учитель должен прибегать к ним лишь в силу необходимости, добиваясь того, чтобы чтение каждой «порции» нового мате­риала требовало бы использования и приемов зрелого чтения, которыми пятиклассники владеют довольно твердо на родном языке. Мы особенно подчеркиваем это положение, так как в практике работы часто приходится наблюдать тенденцию укреплять у учащихся приемы незрелого чтения.

Составляя учебник для V класса, авторы руководствовались изложенными выше положениями, что нашло отражение и в принципах, положенных в его основу. Напомним лишь те из них, ко­торые имеют непосредственное отношение к обучению чтению и которые определяют методику работы по разлитию этого умения.

Одним из основных принципов, из ко­торого исходили авторы, является рас­смотрение чтения, как и устной речи, с самого начала обучения английскому языку как самостоятельного вида речевой деятельности. Как вид речевой деятельности чтение имеет свои специфические коммуникативные задачи, которые и должны решаться в первую» очередь, когда объектом работы является обучение чтению. Такой коммуникативной задачей при чтении является понимание читаемого.

Как и з случае любого другого сложного умения, например устной речи (говорения), работа по развитию умения читать в тот или иной отрезок педагогического процесса складывается из упражнений, которые подготавливают возможность функционирования данного вида речевой деятельности, и из упражнений в самой деятельности. В каждом параграфе учебника все упражнения, которые предшествуют упражнению Прочитайте текст, обеспечивают первый этап работы: они (помимо решения задач, связанных с обучением устной речи) подготавливают возможность функционирования чтения как речевой деятельности. А оно будет тем успешнее, чем меньше трудностей технического порядка вызовет у учащихся чтение текста.

Поэтому подготовка к чтению и включает самые разнообразные моменты, которые при чтении ускоряют узнавание языкового материала, т.е. процесс соотнесения его графической формы со звучанием и значением.

В предварительных упражнениях учащиеся знакомятся со значением нового лексического и структурного материала, ибо все новое в семантическом плане замедляет процесс чтения, нарушает поступательное движение глаз, заставляет читающего перечитывать отдельные части уже раз воспринятого материала и т. д..

Далее, учащиеся овладевают произношением новых слов, поскольку при чтении им потребуется быстрое воссоздание звучания слова (на этой стадии владения умением читать даже чтение про себя обязательно сопровождается полным внутренним проговариванием, что также требует навыка быстрого восстановления звукового образа слова по его написанию). Учащиеся должны также приобрести автоматизированные навыки пользования структурами, так как, во-первых, нетвердое знание их затрудняет про­цесс понимания: ведь смысловые отношения между словами-предметами мысли передаются грамматическими средствами языка. Кроме того, умение быстро и правильно расчленить воспринимаемое при чтении предложение на синтагмы (части структур) ускоряет процесс понимания и делает последнее более точным. Во-вторых, приемы зре­лого чтения характеризуются тем, что читающий воспринимает графический материал блоками (группами), а не пословно, что невозможно, если он не владеет структурными элементами языка. Кроме того, твердое владение структурами лежит в основе предвос­хищения, прогнозирования вероятного конца предложения (синтагмы) по воспринятому началу, что является одной из самых существенных характеристик зрелого чтения. Конечно, в V классе еще нельзя добиться полного развития этого навыка, но основы правильных приемов чтения должны быть заложены уже на данном этапе.

 Литература:

С.К.Фоломкина, Э.И.Каар. Учебника английского языка для V класса средней школы.

Г.М.Гинзбург. А.П.Грызулина. К.И.Крупник. О.Д.Кузбменко, Е.Т.Рыжкова, О.И.Никофорова, S.M.Carriar, Davis Eskey, W.E.Norris.

Xülasə

Məqalənin mahiyyəti şagirdlərin oxu üzərində çalışmaların mənimsənilməsinə və qavranılmasına və mətnə dair kommunikativ tapşırıqların yerinə yetirilməsinə həsr olubub.

 

Summary

The base of this article of the learners working about reading its adopting. As learners execute communicative exercises to the text.

                                                      


Шахин Челикер Али оглы

ТИПИЧНЫЕ ИНТЕРФЕРЕНТНЫЕ ОШИБКИ В  РУССКОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ-ТУРОК

Известно, что «родной язык должен учитываться в лингвистическом плане - для прогнозирования трудностей при обучении произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка, а в психологическом плане - для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений» [29, с.47].

                В русской речи турецких учащихся наблюдаются ошибки, вызванные переносом особенностей родного языка на изучаемый, поэтому «методический аспект контрастивного анализа языков связан с изучением явлений трансференции (положительного переноса навыков родного языка на изучаемый) и интерференции (отрицательного переноса навыков родного языка на изучаемый)» [7, с.3].

В связи с этим одна из основных задач преподавателя русского языка заключается в том, чтобы научить турецких учащихся правильно строить речь на изучаемом языке, соблюдая его литературные нормы, так как «преодолеть интерферирующее влияние родного языка на изучаемый можно только систематической языковой практикой, т.е. путем активной коммуникации, осознанием существующих различий контактирующих языков» [33, с. 282].

Интерференция проявляется на всех уровнях языковой системы.

По семантике имена существительные в сопоставляемых языках выражают общее значение предметности, проявляю­щееся в названиях живых (одушевленных) и неживых (не­одушевленных) предметов. Здесь выявляется одна особен­ность: в турецком языке только одушевленные суще­ствительные отвечают на вопрос ким? (кто?), обозначая человека, остальные же отвечают на вопрос не? (что?) нере? (имеется в виду место пребывания). В отличие от этого, в русском языке все одушевленные существительные отвечают на вопрос кто?, а неодушевленные - на вопрос что? Между одушевленными и неодушевленными существи­тельными в турецком языке, кроме указанной осо­бенности, других заметных различий нет.

В русском же языке между одушевленными и неодушевленными существи­тельными разница грамматически оформлена. Она выража­ется формой винительного падежа множественного числа, которая совпадает с формой родительного падежа у одушев­ленных и формой именительного падежа у неодушевленных существительных: любить (кого?) людей, детей, животных; но: любить (что?) цветы, танцы, фрукты.

Различие также обнаруживается и у существительных мужского рода единственного числа (кроме существительных на -а): люблю (кого?) отца, сына, но: люблю (что?) дом, край и т. п.

Подобная разница в русском языке зависит не столько от управления глагола, сколько от семантики самого суще­ствительного. А в турецком языке употребление существительного в том или ином падеже зависит от гла­гольного управления. Ср. : Я видел отца, сына, но: Я видел дом, город, сад. Бен чоъуьу, бабамы, оьлуму, шещри, еви, баьы эюрдцм.

Категория числа также один из очагов интерференции в русской речи турков. Дело в том, что употребление всех существительных, как в единственном, так и во множественном числе для турецкого языка являются нормой, то в русском языке некоторые существительные имеют только форму множественного, либо только форму единственного числа: например, весы, ножницы, очки, ворота, деньги, проводы, хлопоты.

Кроме того, в русском языке целая группа слов с отвле­ченным понятием или со значением собирательности во мно­жественном числе не употребляется. А в турецком языке подобные существительные принимают и форму мно­жественного числа. Например, краснота - кызарты (лар), молодежь – эенч (лер).

Формы существительных во множественном числе разно­образны. Одни русские существительные во множественном числе принимают аффиксы -ы/-и, -а/-я; другие - образу­ется путем изменения основы и окончания: гражданин - граждане, ребенок - ребята, время - времена и т. п., третьи - с помощью супплетивизма: человек-люди, ребенок-дети.

В турецком же языке единственный показатель мно­жественного числа - аффикс -лар, -лер.

Что же каса­ется грамматической категории рода, то она вообще отсут­ствует в турецком языке. Однако лексико-семантическое значение некоторых одушевленных существительных дает понятие о роде. Например: коъа (супруг), еши (супруга), еркек (мужчина).

В отличие от турецкого языка в структуре рус­ского языка категория рода - это важная не только морфо­логическая, но и синтаксическая черта. С точки зрения морфологической структуры все имена существительные морфологически ориентированы. С синтаксической точки зрения принадлежность существительных к тому или иному роду синтаксически выражена согласованием данного суще­ствительного с именем прилагательным, местоимением, гла­голом, причастием.

В турецком языке существует один тип склоне­ния, причем единый для единственного и множественного числа. Каждый падеж в сопоставляемых языках имеет свои отличительные особенности, которые стоит рассмотреть в отдельности.

Именительный падеж. Этот падеж в обоих языках явля­ется исходной формой. В обоих языках он является формой названия и формой субъекта. Однако есть ряд расхождении:

1. В турецком языке йалын щал (именительный падеж) лишен специального аффикса и связан с граммати­ческой категорией определенности – неопределенности.

Привлекает внимание еще одна особенность: в сопостав­ляемых языках позиция и парадигма изменения компонен­тов в подобных сочетаниях различна: компонент синтагмы, находящийся в турецком языке в препозиции, в русском языке оказывается в постпозиции. В турецком языке препозиция по падежам не меняется, может принимать лишь аффикс определенности, а постпозиция изменяется по падежам и числам: в русском языке препо­зиция изменяется по падежам и числам, а второй компонент по падежам не изменяется, изменяется лишь в числе. Ср. :

                                     турецкое                        русское

кадын (ын) шапкасы                                                                            шапка женщины

кадын (ын) шапкасынын                                                                     шапки женщины

кадын (ын) шапкасына                                                                       шапке женщины

и т. п.                                                                                                                                                 и т. п.

                2. В турецком языке, в отличие от русского язы­ка, именительный падеж (йалын щал), может сочетаться с послелогами.

Родительный падеж. В русском языке родительный падеж сочетается с именами (приименной) и глаголами (приглагольный).

В турецком языке илишик щал не сочетается с глаголами. В русском языке родительный падеж приименной имеет 8 значений, приглагольный же - 2 значения.

В турецком языке илишик щал выражает принадлежность и только употребляется в составе сочетаний, с глаголом не употребляется. Как видно из этого сопоставления, сфера действия илишик щал уже, чем родительного падежа.

В русском языке родительный падеж, обозначающий зна­чение принадлежности, отношения, носителя признака, субъ­екта действия, объекта соответствует турецкому илишик щал (родительный): книга брата - кардешимин китабы, член пар­тии - парти цйеси, друг отца - бабамын аркадашы и.т.д.

В некоторых определительных словосочетаниях, где турецкие существительные употребляются в неопределен­ной категории, они передаются в русском языке прилага­тельным: баба еви - отцовский дом, но бабанын еви - дом отца и т. п.

В русском языке родительный падеж при глаголах упо­требляется в следующих функциях:

1. В функции обозначения прямого объекта, если глагол употребляется с отрицанием не. В турецком языке в зависимости от семантики глагола, русскому глагольному родительному падежу будет соответствовать или йалын щал, или же белли ишленмиш щал: дождя не будет - йаьмур олмайаъак;

2. В русском языке, если действие распространяется на часть предмета, то существительное употребляется в роди­тельном падеже: Мы выпили молока.

3. После глаголов добиваться, ждать, требовать, искать, просить и т. п. в русском языке существительные употребля­ются в родительном падеже, а в турецком - в зави­симости от управления подобных глаголов,  существительные употребляются или в винительном, или же в дательном падеже: Я ищу свободы и покоя.

Дательный падеж. По значению данный падеж в сопо­ставляемых языках совпадает, однако в глагольном управ­лении имеется ряд расхождений. Например: некоторые гла­голы в русском языке требуют употребления существитель­ных в дательном падеже, а в турецком языке - винитель­ном падеже, а иногда в исходном падеже: мстить (кому?, чему?), кысас алмак (кимден?).

Винительный падеж. И в русском, и в турецком языках данный падеж выражает прямой объект при пере­ходных глаголах. Однако многие переходные глаголы, тре­бующие в русском языке винительного падежа, в турецком требуют дательного падежа.

Творительный падеж. В турецком языке нет творительного падежа и, есте­ственно, в русской речи интерферента данный падеж очень малоупотребителен. Творительному падежу в турецком языке чаще всего соответствует  йалын щал (основной) с после­логом иле, обозначающим значение предлога в творительном падеже с, со.

В основном, в глагольном управлении наблюдаются зна­чительные несоответствия творительного падежа с турецкими падежами, что особенно часто порождает интер­ференцию, например, глагол, требующий употребления в русском языке существительных в творительном падеже, в турецком языке требует варымлы щал (направительный) или же белли ишленмиш щал (винительный): командовать, овладеть, править, следить (кем?, чем?), емр вермек, незарет етмек (киме?, нейе?), еле эечирмек, идаре етмек (кими?, нейи?) и т.п. Интерферент в подобных случаях оформляет существительные, аналогично родному языку.

Предложный падеж. В турецком языке предложного падежа нет, и все значения данного падежа в турецком языке передаются другими падежами: например, о деле столе - масанын цстцнде (существительное в роди­тельном падеже со служебным словом уст), на улице - сокакта (существительное в местном падеже) и т. п.

Список использованной литературы

1.                                             Байрамова Л.К. Введение в контрастивную лингвистику. Казань,  КГУ, 1994. 119 с.

2.                 Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1991. 287 с.

3.                 Харисов Ф.Ф. Научные основы начального обучения татарскому языку как неродному / Под ред. Л.З.Шакировой. Казань, ТаРИХ, 2000. 480 с.

ХЦЛАСЯ

ТЦРК ТЯЛЯБЯЛЯРИНИН РУС НИТГИНДЯ ТИПИК ИНТЕРФЕРЕНТ СЯЩВЛЯРИ

Мягалядя тцрк тялябяляринин нитгиндя мейдана чыхан типик интерферент сящвляр ашкарланыр вя онларын арадан галдырылмасы йоллары эюстярилир.

 


Сəfurə Бayram qızı Аллащвердийева,  Фövziyə Ибращимова

Эянълярдя хош ряфтар вя эюзял давраныш тярBийяси

Беля бир фикир вар ки, «тямиз, озонла долу ятирли даь щавасы инсанларын сящщяти цчцн ня гядяр зяруридирся, саф яхлаги атмосфер дя бизим хош йашамаьымыз цчцн бир о гядяр зяруридир. Араларында йалныз биръя фярг вардыр: биринъини ясасян тябият йарадырса, икинъини тамамиля биз инсанлар йарадырыг».

Бяли, биз инсанлар! Инсан дяйишян, инкишаф едян, юзцнц идаря вя тянзим едян олдугъа мцряккяб бир варлыгдыр. Еля бир варлыгдыр ки, о башгаларындан анъаг аьлы, зякасы, елми, ядяб-ярканы, мядяниййяти, давранышы, ряфтары вя с. иля фяргляня биляр. О, инсан мянявиййатъа зянэин инсан щесаб едиля биляр ки, о, юзцнц дярк етсин, ня цчцн йашадыьыны, щяйат мювгейини, йашам тярзини  мцяййян едя билсин. Ъямиййятдя юзцнц тясдиг етсин.

Ъялаляддин Руми дейирди:

Ей инсан, танры китабы сянсян сян,

Дцнйа эюзяллийиня бир айнасан сян…

Ня истяйирсян юзцндян истя, юзцндян ара.

Ня арайырсанса сянсян сян…

Шаирин бу фикри сюзцн ясл мянасында дцнйада ян зянэин бир хязиня ахтармаьа бярабяр ахтарышдыр. Бу хязиня ися инсанын юзцдцр. Щелветси йазырды ки, инсанын бцтцн юмрц яслиндя давамлы бир тярбийядир. Еля бир тярбийя ки, инсаны камиллийя доьру апарыр.

Инсанын мадди немятляря ещтийаъы олдуьу кими цнсиййятя, цлфятя, хош сюзя, хош ряфтара да ещтийаъы вардыр. Бу ещтийаъларын юдянилмяси онун юзцндян вя ятрафындакы инсанлардан асылыдыр. Иш йериндя, иътимаи йерлярдя хош ряфтар вя давраныш мядяниййяти, эюзяллийи щамымыз цчцн зяруридир. Мящз инсанлар бу хцсусиййятляриня эюря дя бир-бириндян сечилирляр. Платон эюстярир ки, яхлаг вя гябащят тярязинин ики мцхтялиф эюзцндя йерляшир, бунлардан бири галхарса, диэяри еняр.

Бу эцнц эянълик дярк етмялидир ки, кимлийиндян, вязифясиндян, тутдуьу мювгедян асылы олмайараг щяр кяс юз гцруруну, милли-мяняви дяйярлярини, милли давраныш тярзини горумалы вя башгаларына нцмуня олмалыдыр. Ж.Ж.Руссо гейд едирди ки, «Щяр кяс истяйир ки, она щейран олсунлар. Бири истяйир ки, онун иэидлийиня, диэяр онун гцдрятиня, башгасы сярвятиня, даща башга бириси дя истяйир ки, онун хейирхащлыьына эюря она щейран олсунлар. Инсан щярякятляринин эизли вя сон мягсяди будур». Демяли, инсан цчцн вя бцтювлцкдя ъямиййят цчцн ян йахшысы будур ки, щяр кяс юз зянэин мянявиййаты, эюзял инсани кейфиййятляри, нязакятли давранышы, хош ряфтары  иля сечилмяйя ъящд етсинляр. Биз юз щярякятляримизля, зянэин мянявиййатымызла, ряфтарымызла, эюзял давранышымызла башгаларына хош тясир баьышламаьа чалышмалыйыг ки, инсанлар бизимля цнсиййятдя олмагдан чякинмясинляр, зювг алсынлар. Йалныз юз сямимиййятимизля, сюз вя щярякятляримизин тябии эюзяллийи иля башгаларынын ряьбятини газаныр вя ятрафдакы инсанлардан юзцмцзя гаршы диггят тяляб едя билярик. Инсан юзц саймазлыг вя биэанялик эюстяриб башгаларындан щюрмят вя ещтирам эюзляйирся чох йанылыр, щяйатда щяр шей гаршылыглыдыр. Беля бир дейим вар «сайанын гулуйам, саймайанын аьасы».

Дащи Низами Эянъяви давраныш нормаларыны инсанын мяняви аляминин инъиси адландырараг, бцтцн ясярляриндя садялик, тявазюкарлыг вя хейирхащлыьы мяняви сафлыьын ян цмдя ъящяти щесаб етмишдир. Ловьалыг, йерсиз тякяббцр инсана уъалыг дейил, щюрмятсизлик эятирир. Шаир йазыр:

Кюнлцндя ловьалыьа дейил, щцняря йол вер.

Щяр заман щарада олса щцнярин овчусу ол.

Бязян биз тялябяляримиз арасында йцнэцл хасиййятли, тякяббцрлц, ловьа эянъляря раст эялирик. Чох заман беля эянъляр юз йолдашлары тяряфиндян гынаьа мяруз галырлар. Биз мцяллимляр дя буна биэаня галмамалылыйыг. Ибн Сина эюстярирди ки, яхлаг инсанда анаданэялмя хасиййят дейил, тярбийянин ясас предмети вя нятиъясидир. Бу бахымдан биз щям тядрис етдийимиз фяннин хцсусиййятляриня уйьун олараг, щям дя фярди шякилдя эянъляря тясир эюстяряряк, онлары доьру йола йюнялтмялийик. Буну щям сюз, щям дя нцмуняйя ясасланараг щяйата кечирмяк олар. Сюз олдугъа эцълц тярбийя васитясидир. Цнсиййят заманы еля сюзлярдян истифадя етмяк лазымдыр ки, о гялбляри охшасын, кюнцлляри фятщ етсин, црякляря бир севинъ, мямнунлуг эятирсин. Эянъляри дцшцнмяйя сювг етсин, юзцнц дяркя эятириб чыхартсын.

Щяля кечян ясрдя йашамыш Ашыг Ялясэяр демишдир:

Ъан демякля ъандан ъан яскик олмаз,

Мящяббят артырар, мещрибан ейляр!

Чор демяйин няфи нядир дцнйада

Абад кюнцлляри пяришан ейляр.

 

Мян истярям алим, мюмин йцз ола,

Мейли щагга доьру, йолу дцз ола,

Дилийля цряйи цзбяцз ола,

Ялясэяр йолунда ъан гурбан ейляр.

Бу бахымдан шейх Сяди Ширазинин фикри дя мараглыдыр: «Кюнлцнц бир дяфя сындырдыьын адама йцз дяфя йахшылыг етсян дя, йеня дя о бир пислийин интигамындан ещтийат етмялисян. Чцнки сцнэц йарасы саьалар, сюз йарасы саьолмаз!».

Яэяр сюз оларса инъя вя ширин,

О сюзц ешидян дейяр афярин…

Инъитсян бир гялби архайын олма,

Ки, сянин юз гялбин асудя галар.

Щасарын дашына даш атсан бил ки,

Бир даш да щасардан сяня атылар.

Сюзц динлямяк, нятиъя чыхартмаг юзц дя бир мядяниййятдир. Сяди йазырды ки, башгасынын сюзцнц кясиб, йерли-йерсиз данышмаг ядябсизликдир.

Щяр сюзцн ей алим баш-айаьы вар,

Сюзцн арасына сюз гатма зинщар.

Аьыллы сакитлик эюрмяся бир ан,

Дил ачыб бир сюз дя сюйлямяз инан.

Мцасир дюврдя инсанларын мцнасибят даиряляри, ялагяляри сон дяряъя эенишлянмишдир. Инсанлар мцхтялиф тядбирлярдя, йыьынъагларда, мярасимлярдя бир-бири иля эюрцшцр вя цнсиййятя эирмяли олурлар. Бу цнсиййят заманы инсанын юзцнц неъя апармасындан, гаршыдакы инсанла неъя давранмасындан чох шей асылыдыр. Давраныш эюзяллийинин бир тязащцр формасы дягигликдир. Дягиглик дахили йыьъамлыг яламятидир, инсанлар тяйин олунмуш эюрцшя, топлантыйа эеъикирляр, достлары, йолдашлары ону эюзлямяли олурлар. Бу мядяниййятсизликдир.

Мядяни давранышын бир хцсусиййятиндя эюзял эейинмякдян вя сялигялиликдян ибарятдир. Сялигяли, тямиз эейинмяк щям дя инсанын зювгцндян хябяр верир. Инсаны эейимя эюря гаршылайыб, аьлына эюря йола салырлар. Щяр мяълисин, щяр бир йерин юз эейими, юз давраныш мядяниййяти вар. Бязян эянъляримиз юз эейимляриндя ифрата варырлар, беля ки, зийафят мяълисляриндя эейинмяли олдуглары палтарла университетя эялирляр. Бу да ятрафдакы инсанларда икращ щисси ойадыр. Белински дейирди ки, защири гяшянэлик, тямизлик вя сялигялилик дахили тямизлийин, дахили сафлыьын вя мяняви эюзяллийин тязащцрц олмалыдыр. Бязян юзцнц коллективдя, иш заманы, аудиторийада мядяни, хошряфтар кими эюстярян эянъляр евдя, кцчядя юзлярини чох кобуд апарыр, валидейнляриня, гоъалара гаршы щюрмятсизлик едирляр. Беляляри ня гядярдя гяшянэ, мода иля эейинсяляр дя дахили гябащятлярини эизлядя билмязляр. Давраныш эюзялликляри инсанын дахили мядяниййяти, яхлаги кейфиййятляри иля цзви сцрятдя баьлыдыр. Беля бир аталар сюзц вар: «Щяр парылдайан гызыл дейилдир». Мяняви ейбяъярлийин цчтцнц хариъи бязяк-дцзякля юртмяк олмаз. Хош ряфтар вя давраныш эюзяллийи щяртяряфли, дцшцнцлмцш бюйцк вя чятин тярбийя ишинин мящсулудур.

Инсан давранышынын эюстяриъиси вя бязяйи щям дя садялик вя тявазюкарлыгдыр.

Яхлаг тярбийясинин айрылмаз тяркиб щиссяси олан естетик тярбийяйя хцсуси йер айырмаг вя эянъляри эюзяллик рущунда тярбийя етмяк ваъибдир. Беля эянъляр хариъи эюрцнцшляриня фикир вердикляри кими, юз щярякятляриня, данышыгларына да хцсуси диггят йетирирляр. Сюзсцз ки, бцтцн тярбийянин ясасында аиля тярбийяси дурур. Ушаглар илк тярбийяни, нцмуняни валидейнляриндян алырлар. Психолог И.Сейидов гатарда мцшащидя етдийи бир щадисяни беля шярщ едирди: «Купейя эюзял, сялигя иля эейинмиш азярбайъанлы эянъ ана ики аз йашлы ушаглары иля дахил олдулар. Мян онлара бахдыгда фярящ щисси кечирдим ки, ня йахшы ки, мяним миллятимин беля эюзял ювладлары вар. Бир аз кечди, ана сялигя иля эюзял сцфря дцзялтди вя ушаглары сцфряйя дявят етди. Ушаглар чох сялигясиз бир тярздя сцфряйя дарашдылар, сцфрядян ясяр-яламят галмады, чох ейбяъяр шякилдя йейяряк ятрафы чиркляндирдиляр. Мян юзцмц сахлайа билмяйиб дедим, гызым беля дцз дейил, ушаглары сялигяйя юйрятмяк лазымдыр. О ися деди: «Ямиси тяки онлар йемяк йесинляр, тюкцлянляри мян бу саат сялигяйя салаъам». Щюрмятли психолог буну чох тяяссцф щисси иля данышды вя деди: биз чох заман садяъя ушагларын йахшы йемяси вя саьламлыьы щаггында дцшцнцрцк. Яслиндя билмялийик ки, щяртяряфли инкишаф етмиш инсан кичик йашлардан формалашыр. Биз мядяни давранышы, данышыьы, инсанларла мядяни цнсиййяти кичик йашлардан тярбийя етмялийик. Чцнки нязакятли олмаг бцтцн йашлар цчцн ваъибдир. Щяким Сократдан сорушдулар: «Сян ня цчцн чох вахт йенийетмялярля щямсющбят олурсан?» деди: «Она эюря ки, назик вя тяр будаглары дцзялтмяк асандыр, тяравяти эетмиш, габыьы гурумуш, цзц бяркимиш аьаъы дцзялтмяк ися мцмкцн дейилдир». Йяни аталар демишкян «аьаъ йаш икян яйиляр».

А.С.Макаренко беля дейирди ки, инсанын щяйатында онун защири эюркяминин хцсуси ящямиййяти вар, беля ки, чиркли, сялигясиз бир адамын юз ряфтар вя щярякятляриня диггят веря билмясини тясяввцр етмяк чятиндир. Онун бцтцн защири эюрцнцшц еля бир ансамблдыр ки, бурада онун давранышы, сифяти, палтары ващид бир образда бирляшир. О, йазырды  «О аилядя ки, валидейнляр юзляри фяал мядяни щяйат сцрцрляр, гязет вя китаб мяишятин зярури цнсцрцдцр, театр вя кино мясяляляри щамыны чох марагландырыр, беля аилядя, щятта валидейнляр илк бахышда мядяни вярдишляр щаггында дцшцнмясяляр дя мядяни вярдишляр тярбийяси юзцнц мцтляг эюстяряъякдир». Демяли, валидейнин шяхси нцмуняси тярбийядя мцщцм рол ойнайыр. Аилядя валидейнлярин бир-бириня олан гаршылыглы щюрмяти, нязакятли давранышы, ъидди режим вя интизамынын олмасы ушагларын эяляъяк тярбийясиня мцсбят тясир эюстярир. Беляликля, давраныш, инсанын щярякятляриндян, иш вя ряфтарынын вящдятиндян ибарят олуб, онун бир шяхсиййят кими мцхтялиф ъящятлярини якс етдирир, онун шяхсиййятини, характерини – эюрдцйц ишин нятиъяси иля мцяййян етмяк олар. Инсанын характери, ягидяси, идеалы, зювгц вя башга хцсусиййятляри мящз давранышда цзя чыхыр, тязащцр едир. Йахшы эейим, палтар инсана защирян йарашыг верся дя, хош ряфтар, нязакятли олмаг инсана мяняви эюзяллик бяхш едир. Инсан щяр бир щярякятинин, сюзцнцн йерини билмялидир, буну билмямяк гябащятдир. Дащи Н.Эянъяви йазыр:

Эюстярярся мянасыз сяха бириси,

Йыртыг тябил кими чыхаъаг сяси.

Юлчц-бичи билсян щяр ишиндя сян,

Бюйцк щесаблары дцз щялл едярсян…

Щяр кясдя ня гядяр варса ляйагят,

О гядяр эюстяряр она сяхавят.

Демяли, щяр кяс юзцня, адына лайиг щярякят етмялидир. Инсан юзцня рява билмядийини башгаларына да рява эюрмямялидир, «ня алчалма, ня дя алчалтма» принсипиня ямял етмялидир. Биз унутмамалыйыг ки, бизим хошбяхт йашамаьа, башгаларындан бизимля нязакятли давранмаг щаггымыз олдуьу кими, башгаларынын да буна бизимля ейни дяряъядя щаггы вардыр. Будда йазырды ки, «тярбийянин вязифяси инсан рущуну камилляшдирмяк, йяни юзцнцдярк вя юзцнц тякмилляшдирмяк йолу иля ону дцнйяви ещтийаълардан хилас етмякдир, бунун цчцн инсан юзцнц пис щярякятлярдян сахламалы, дцз данышмалы, йалан вя бющтандан имтина етмяли, ямяли салещ олмалыдыр». Йалныз буна ямял етдикдя хош йашайышымыз цчцн, щамымызын арзу етдийимиз тямиз, саф, ращат йашайыб, ращат няфяс алмаг цчцн сон дяряъя ваъиб олан эюзял яхлаги мцщит йарада билярик. Эянъ няслин тярбийясинин башлыъа вязифя вя мягсядляриндян бири мящз бундан ибарятдир.

Резцме

Мягалядя мцасир эянълярин мяняви тярбийясинин бязи актуал проблемляри шярщ олунур. Хцсусян, индики мцряккяб дюврдя инсанлар арасындакы мцнасибятлярдя щисс олунан йадлашма, габалыг, щяр шейин мадди нятиъялярля юлчцлмяси мяняви мясяляляри икинъи плана кечирмишдир. Нядянся бязи эянълярдя йцнэцллцк, тякяббцрлцлцк, ловьалыг, йолдашларына йухарыдан бахмаг кими негатив щаллар щисс олунур. Бу ися, юз нювбясиндя халгымыза хас олан садялик, тявазюкарлыг, хейирхащлыг кими яхлаги кейфиййятлярин цстцня кюлэя салыр. Инди инсанларын цнсиййятя, йлфятя, хоз сюзя, хош ряфтара даща чох ещтийаъы вардыр. Эянълярдя хош ряфтар вя эюзял давраныш тярбийяси онларын шяхсийят кими формалашмасында мцстясна рол ойнайа биляр.

Аннотация

В статье рассматриваются некоторые актуальные проблемы нравственного  воспитания современной молодежи.

Необходимость изучения данной проблемы авторы связывают с тем, что в поведении некоторой части молодежи наблюдается отчужденность, грубость, замкнутость, у них доминируют высокомерие, лицемерие, двуличие и т.д., что создает проблемы в азербайджанском обществе,

Авторы раскрывают данную проблемы в педагогическом аспекте и предлагают различные методы и приемы воспитания современной молодежи.

 

 

 


Babayeva Natavan Fazil qızı

MULTIPLE INTELLIGENCES

(Exercises for Secondary and Adult Students)

The idea of multiple Intelligence dominated mostly from the 20th century when teachers checked young people's knowledge by intelligence tests that were used in Western education created in 1905 by Alfred Binet and Theophilis Simon. First they developed three main strands: the logical-mathematical, the linguistic and the spatial. The idea was to separate the clever "smart" 12-year-olds from the "dummies", so that students with a test score 400 were considered as being dim, and 650 as being bright. From those years the dominant, narrow view of intelligence was accepted by many teachers.

But beginning from 1980-ies many scientists, prominent researchers, teachers came to challenge the limited concept of intelligence outlined above. Howard Gardner, Günter Gerngross, Herbert Puchta , Mario Rinvolucri (teacher trainer of University of Kent, Canterbury), Bonnie Tsai, David Perkins, Nelson Goodman, Theodore Sizer and others created and developed different functions and strands. One of the first was Howard Gardner who proposed that intelligence falls into the following seven areas.

1.              The intrapersonal intelligence.

2.              The interpersonal intelligence.

3.              The logical mathematical intelligence.

4.              The linguistic intelligence.

5.              The musical intelligence.

6.              The spatial intelligence

7.              The kinesthetic-bodily intelligence.

But since 1983 H. Gardner has gone on to propose two more possible intelligences, the Natural Intelligence and the Existential/Spiritual Intelligence.

Teachers systematically have to involve intelligence areas in the language teaching. If they do that they can expect enrichment in those areas.

If the teacher regularly uses exercises he will notice that students will activate themselves and will develop an interest in the subject and want to find out more about it. Using activities that draw on a variety of intelligences will help the teacher to better appreciate the strengths, other wise hidden, of these students. As students gradually realize that they can approach language from their strength areas, they will feel better in the language class and may become more willing to, take risks and begin to develop areas that are not "their own". So the teacher may begin to find it possible to perceived cognitive weakness and strengths-which is useful step in mental development.

Everyone has one strong intelligence.

To really understand what intelligence is you have to see it at work. It is very important not to put labels on students by suggesting they belong entirely to one intelligence group. What is truly amazing is to see how several intelligences work together to create something that is worthwhile and valuable. Instead of endless printed tests based on short-answers, test-text content, correct-wrong answer mentality, students should be given the opportunity of creating and carrying out "performances"

which allow them to demonstrate their deep understanding of what is being taught. Time and space must be given so that this can be done in ways that are comfortable for the learaers.

Now we'Il show you examples of teaching a language area multi-intelligently via these 8 intelligences to speed up, deepen and generally enhance their learning process and in which they have trust their own abilities.

Students who have like to do these activities are often exhibiting their strongest intelligences. 1) To help student develop a particular intelligence for example -linguistic intelligence encourage the use of outrageous words, and palindromes; involve students in debates and making oral presentations; show how poetry can convey emotions-write stories and essays; tell jokes, stories, punks; use an expanded vocabulary; play word games; use words to create images.

2)             To create logical mathematical intelligence teachers can use Venn diagrams to compare and contrast ; use graphs, tables, and time lines; have students demonstrate using concrete objects; ask students to show sequences. Students work with members, analyze situations, see how things work, work in situations with clear answers.

3)             Musical Intelligence. Listen to and play music; math feelings to music and rhythm; sing and hum; create and replicate tunes. A teacher encourages students toad music to plays; create musical mnemonics; teach history and geography through the music of the period and place.

4)             Bodily-kinesthetic Intelligence. Students play sports and be physically active; engage in risk taking with their bodies; dance, act, and mime; engage in crafts and play with mechanical objects. Teacher must provide tactile and movement activities; offer role-playing and acting opportunities; allow students to move while working; use sewing, model making and other activities that require fine motor skills.

 

5)            Spatial Intelligence. Students can exhibit their strongest Intelligence doodle, paint or draw; create three-dimensional representations; look and create maps and diagrams; take things apart and put them together. To help students to draw maps and mazes; lead visualization activities; tech mind mapping; provide opportunities to show understanding through drawing; have students design buildings, scenery to depict an event or period.

6)            Students like to do this activity. It helps them to exhibit the intelligence they like. It is Naturalist Intelligence.

To provide this activity students and the teacher spend time outdoors, use outdoors as a classroom. They collect plants, rocks, shells (if they go to the seaside), listen to outdoor sounds; notice relation-ship in nature, classify flora and fauna. Then they create a nature area on the playground or in the classroom. In the classroom the teacher puts students into three groups; students draw their gathered objects and them to each other. When everybody presents their drawings, the members of groups talk about the qualities of the objects, and what they symbolize.

Note: if the teacher works with adult students, he (she) can ask students to go on real walks and look for the objects, but let themselves be guided by their intuition. Students could possibly bring some of the objects to class-but if that is not possible the teacher, asks them to draw their objects (two or three of to them) and discuss the drawing with the class (it can be done using questions)

7)            Interpersonal Intelligence. Here teacher uses cooperative leaning. Identifying and encouraging students to use this kind of intelligence the teacher assign group projects; give students opportunities for peer teaching; create situation in which students can be effective team members. The teacher gives the students some topics like "Friendship", "People", "Community" etc and giving them a questionnaire asks them to work in teams, discuss the topic and then inform the others. The can be other kinds of be other kinds of interpersonal intelligence. The teacher can tell students to pick any short period of the previous day and write 20 distinctively different things that they did, during that period and then asking each other questions students-partners (it is pair works) speak to each other.

8)            Interpersonal Intelligence helps students to work at their own pace, set and monitor personal goals, reflect, control own feelings and moods, learn through observing and listening, involve students in wring journals. Many tasks can be done to students. For example, the teacher asks students. To take pen and paper and individually create a mind map or writ a list what they remember about their partner. Or, hanging a portrait of a person (a man, a woman) to ask students to write what they imagine characterizing that person (who he can be, what job he has, what can be said about his appearance etc) Then students read their written characteristics. After the students finish reading the teacher reads real biography of the person (by the way, the teacher mast have the real biography of the person) and comparing the biographies the teacher announces which points of biographies of the person are close to the real biography of that person. Using all these mentioned intelligences teachers constantly are trying to find ways of tapping the potential in children and young people (students of Universities), to turn them onto a love for learning, to create enjoyable learning challenges that enrich their knowledge, raise aspiration and promote achievement and to develop learning and leadership skills for life.

                               Literature

 1.   Multiple Intelligences in   İ.F.Z.  Herbert Ruchta, Mario Rinvolucri. 

2.  Reflections on Multiple Intelligences by Bonnie Tsai.

3.                                      English Teaching Forum” (Journal)  2007.

Резюме

Данная статья посвящена одной из актуальных проблем современной лингводидактики - многостороннему развитию учащихся  на уроках английского языка. Автор подчеркивает необходимость изучения английского языка, как носителя передовой информации, приводит различные  упражнения по развитию речи учащихся, предлагает  методику их использования и.т.п.

 

                                

Rüfət Lətif oğlu Hüseynzadə

Bекtаşİlİк və BEKTAŞİLİKDƏ MƏnəvİyyat

    Rəyçi : F.A.Rüstəmov, ped. elm.dok., professor

    Ami-nin pedaqogika kafedrasının  04.06.2010  tarixli iclasında müzakirə edilmişdir (prot.№ 11)

Ümumtürk fəlsəfi, ədəbi və pеdаqоji fiкir tarixində şəхsiyyətin inkişafı, tərbiyəsi, özünüdərki, mənəvi zənginliyi problemlərinin öyrənilməsində XIII əsr Yахın Şərq, Аnаdоlu, Аzərbаycаn  və xüsusilə Naxçıvanda yаyılmış Bекtаşiliyin  özünəməхsus yеri, şərəfi və əhəmiyyəti оlmuşdur. Ortaq türk mədəniyyətinin və ümumtürk birliyinin yaranmasında, inkişafında, islamiyyətin və türklüyün bu ərazilərdə yayılmasında böyük rolu olan Bektaşilik və onun yaradıcısı olan Əhməd Yəsəvi ideyasının davamçısı Hacı Bektaş Vəli özü, anası Şeyx Əhmədin qızı Hatəm xatun, atası Seyid Sultan İbrahim Sani türk soyundandır. Bektaş “Dost”, “Yoldaş”, “Bəy”, “Bəy dostu”(“Bəydaş”) mənalarını verir. Etibarlı mənbələrə görə Hacı Bektaş Vəli də çox sevdiyi  Məhəmməd Peyğəmbər (s) kimi 63 il (hicri 606-669; miladi 1209-1270) yaşamışdır. Onun ideya, məslək davamçısı, XII əsr  təsəvvüf ədəbiyyatının banisi Əhməd Yəsəvi də Peyğəmbərə məhəbbətinin izharı kimi  63 yaşında özü üçün məzar qazmış və ömrünün qalan hissəsini məzarda keçirmişdir.

Bektaşiliyin əsаs mahiyyəti insanın özünü tanıması, özünü dərk etməsi, gözəl  ədəbə, zəngin mənəviyyata, saf əxlaqa sаhib оlmаsıdır.Necə ki, demişlər:

“Ədəb bir tac imiş, nuri xudadan

  Gey ol tacı, əmin ol hər bəladan!”

 Bektaşi təkyələrinin (“Təkyə” və ya “Təkkə” ibadət və təlim yeri) giriş qapısında hər kəsin görə biləcəyi bir yerdə böyük hərflərlə “Ədəb sözü yazılıb asılırdı. Bu o demək idi ki, bura ədəb, əxlaq  mərkəzidir. Bura ədəblə girilir, ədəblə çıxılır. “Ədəb”(ادب) kəlməsi ərəb əlifbası ilə“Ə”,( ا) “D”(د),“B”(ب) hərflərindən meydana gəlmişdir. Bu üç hərf, üç kəlməyə dönmüşdür. Bunlar “Əl”, “Dil”, “Bel” kəlmələridir. Yəni, “Əlinə sаhib оl, dilinə sаhib оl, belinə sahib ol”  kəlmələri, Bektaşi  fəlsəfəsinin əхlаq və mənəviyyat prinsipi sayılmışdır. Bеktаşiliyə daxil olanlar bu üç kəlmənin dərin mənasını dərk etmiş və ona həmişə əməl etmişlər. Bu üç kəlmənin  fəlsəfi mənalarını aşağıdakı kimi şərh еtmək оlаr:

1. Əlinə sahib olmaq. Əlinlə qoymadığın bir şeyi götürmə. Əlinlə kimsəyə pislik etmə. Kimsənin malını götürmə, kimsəyə haqsızlıq etmə Bir sözlə əlinə nəzarət et, əlinlə haqqı, ədaləti qoru.Ərəb əlifbasında bu kəlməni “El” kimi də  oxumaq olar ki, yenə də burada “Elini qoru”, “Elinə sahib ol” - mənalarını  söyləmək olar.  

2. Dilinə sahib olmaq. Az danışmaq ədəbdəndir.”Çox danışan çox səhv edər”- demişlər. Hacı Bektaş Vəlinin müasiri, onun məsləkdaşı,  Şəms Təbrizidən müdriklik dərsi almış təsəvvüf ədəbiyyatının görkəmli nümayəndəsi Mövlana Cəlaləddin Rumi  Allaha dua edərək deyirdi: “Allahım məni çox danışmaqdan, çox yeməkdən və çox yatmaqdan qoru”. Çox  danışmaq ağla zərərdir, çox yemək bədənə zərərdir, çox yatmaq ruha zərərdir.

Dilinə sahib olmaq olmaq, həmçinin o deməkdir ki, gözünlə gördüyün və ya görmədiyin hər şeyi söyləmə. Dedi-qodu yaratma, yalan söyləmə, qiybət еtmə. Deyəcəyini əvvəlcədən fikirləş, ölc-biç, sonra danış. Dilinə sahib olmaq öz ana dilinə hörmət göstərmək, onu gözəl bilmək və qorumaq deməkdir.

3. Belinə sahib olmaq. İnsanın nəfsinə sahib olması nigahı və halalı olmayana meyl etməməsi, öz nəslini, soyunu, kökünü qоrumаsıdır.

Bu üç qаydаyа əməl еtmək Bеktаşi  ədəb və əхlаqının  əsаsını təşкil еtmişdir. Bекtаşi müdriкlərindən  Qаyğısız Аbdаlın ədəb hаqqındа dəyərli misrаlаrı dа yuхаrıdа dеdiкlərmizə bir nümunədir:

     Ədəb gərəкdir qulа,

     Tа ismiz təmiz оlа.

      Ədəbsiz girmə yоlа,

      Vаr ədəb, öyrən ədəb.

 

       Ədəbi  gözlər tаlib,

       Ədəbdir hаqdаn nəsib,

       Ədəbsiz оlmа həbib,

       Vаr ədəb, öyrən ədəb   

Bеktаşinin həmişə özündən əmin olması, son nəticədə bütöv bir toplumun bir-birindən əmin olmasına gətirib çıxarır. “Müsəlman kimdir?” sualına Məhəmməd Peyğəmbər (s) belə cavab verir: – “Müsəlman, müsəlmanın əlindən, dilindən əmin olаn kimsədir”. Yəni əlinə, dilinə sahib olmaq müsəlman olmağın vacib şərti hesab edilmişdir. Demək, Bektaşi tərbiyə sisteminin qaynağı Həzrəti Peyğəmbərin (s) hədislərindən irəli gəlmişdir.

Bektaşilikdə insanın kamilləşməsinə xüsusi önəm verilmiş və kamilliyə çatmağın da şərtləri müəyyənləşdirilmişdir. Həmin şərtlərə əməl edənlər – “Mürşidi-kamil” adlanır və ya “Ata” kimi müqəddəs ada layiq görülür. “Mürşid” və “Ata” haqqını ala bilmək üçün аşağıdakı şərtlərə əməl edilməlidir: 1) Bilik sаhibi оlmаlı və bütün davranışlarda islam qayda-qanunlarına əməl etməli; 2) Batini elmi anlamalı. (İnsanın öz daxili aləmi ilə özünü təkmilləşdirmə ilə bağlı elm); 3) Sakit və ağır təbiətli оlmаlı; 4) Səxavətli, mərhəmətli və comərd olmalı; 5) Şücaət sahibi olmalı (könlünü haqq-taalaya bağlamalı); 6)Nəfsə uymаmаlı, şəhvət hisslərindən qorunmalı; 7) Dünyaya çox məhəbbət və ülfət etməməli, istəklərdən kеçməli; 8) Kimsəyə аcı və zərər vеrməməli, hər zaman xeyirxah və yardımçı olmalı; 9) Yumşaq təbiətli, əffеdici olmalı; 10) Gözəl əxlaq və mənəviyyat sahibi olmalı; 11) Özünə rəva bilmədiyini, bаşqasına dа rəva görməməli;12) Kərəm sahibi olmalı (ətrafındakı insanlarla xoşrəftar olmalı, onlara hədiyyələr verməli); 13) Təvəkkül sahibi olmalı; 14) Təslim və riza sahibi olmalı (haqqa təslim olmaq və daim ondan razı qаlmаq); 15) Qəzaya riza göstərməli; 16) Təvazökar olmalı və əhdə vəfa göstərməli; 17) Səbrli, təmkinli olmalı; 18) Əhd edib, söz verdiyini yerinə yetirməli.

Bеktаşilikdə sirr sахlаmаq, bаşqаsının еybini açmamaq, qüsurunu yaymamaq, bаşqаsınа sirr söyləməmək, habelə səbrli, təmkinli, “ağır başlı olmaq”, sadə, səmimi və təbii olmaq Bektaşi mənəviyyatının ayrılmaz tərkib hissəsi olmuşdur. Bektaşilər demiş: “Sərimi vеrrəm, sirrimi vеrməm”. Mövlana Cəlaləddin Rumi də bu əxlaqi keyfiyyətlər haqqında belə öyüdləmişdir: “Sirr saxlamaqda ayna kimi ol!; İnsanların qüsurunu örtməkdə gecə kimi ol! Əsəbilikdə ölü kimi ol!; Xoş görünüşdə dəniz kimi ol!; Ya olduğun kimi görün, ya göründüyün kimi ol! ”

          Yəsəvilikdə, Mövləvilikdə və Bektaşilikdə bir-birinə bənzər  insana dərin sevgi və məhəbbət düşüncələri vardır: Ə.Yəsəvi deyir: ”Sünnət imiş, kafir də olsa incitmə sən”, Hacı Bektaş Vəli  belə deyir: “İncinsən də incitmə  sən”. Cəlaləddin Rumi isə deyir: “Gəl, gəl nə olursan ol yenə gəl; İstər kafir, ister Mecusi, istər bütpərəst  ol yenə gel.  Bizim dərgahımız ümidsizlik dərgahı deyildir; Yüz kərə tövbəni pozmuş olsan da yenə gəl.”

            Hacı Bektaş Vəli insanlara daim yaxşılıq etməyi, mənən zənginləşməyi, yaxşı əməl sahibi olmağı öyüdləmişdir. O deyirdi: “Mənim üç dostum vardır. Nə zaman ki, mən ölürəm birisi evdə qalır, birisi yolda qalır, birisi isə mənimlə bərabər gəlir. Evdə qalan mənim malımdır, yolda qalan mənim yaxınlarım və ailəmdir, mənimlə gələn yaxşılıqlarım və əməllərimdir”.

      Hacı Bektaş Vəlinin ən mühüm əsərlərindən biri “Məqalət”dir. Qurani-Kərimdən qaynaqlanan Əhməd Yəsəvinin “Divan-i Hikmət”i, Cəlaləddin Ruminin “Məsnəvi”si, Nizami Gəncəvinin “Xəmsə”si, Füzulinin “Divan”ı mənəviyyat aləmi üçün nədirsə Hacı Bektaş Vəlinin “Məqalət”i də odur. “Məqalət”ə görə Allaha gedilən yol yaradılmışların sayı qədərdir, amma, müdriklər bunlardan dörd mərtəbəni seçmişlər: 1)Şəriət (zahiri qanunlar); 2) Təriqət (daxili yol); 3) Mərifət (mənəvi zənginlik); ;4) Həqiqət (gerçəklik).

          Bu mərtəbələrin hamısı şəriətlə  tamamlanır. Şəriətə bağlı olmayanlar üçün digər mərtəbələr də bağlı olur. Şəriət bir ağacdır, təriqət onun budaqlarıdır, mərifət onun  yarpaqları, həqiqət isə onun meyvələridir. Ağac olmazsa  bunların heç biri olmaz.

          Bu dörd  mərtəbə qırx məqamdan ibarətdir. Bunların 10-u şəriətə, 10-u təriqətə, 10-u mərifətə, 10-u həqiqətə bağlıdır. Bu məqamları keçənlər Allaha yaxınlaşa  bilərlər.

          Şəriətin birinci məqamı inanmaq, ikinci İslam, üçüncü elm, dördüncü ehsan,  beşinci evlənmək, altıncı halal yemək və halal geymək, yeddinci əhli sünnət olmalı, səkkizinci şəfqət və mərhəmət sahibi olmalı, doqquzuncu qazancın halal, faizin haram olması, onuncu yaxşılığı əmr et, pisliyi qadağan et..

Mərifətin məqamları isə belədir: Mərifətin birinci məqamı həmişə, hər yerdə ədəbli olmaq, ikinci  daha çox dinləmək daha az danışmaq,   üçüncü az yemək, dördüncü səbr və təmkinli olmaq, beşinci təvazökar olmalı, altıncı əliaçıqlıq və comərdlik,  yeddinci qənaətkarlıq, səkkizinci fəzilət  və əxlaq sahibi olmaq, doqquzuncu öz nəfsini bilmək və ona qalib gəlmək, onuncu valideyninə və müəlliminə hörmətdir.

          Bektaşi düşüncəsinə görə hər şey insanın öz əlindədir, hər şey onun nüvəsində, kökündədir. Bu xüsusda Bektaşi belə deyir:

Hərarət  nardadır, sacda deyildir
 Kəramət  hırkada, tacda deyildir.
 Hər nə ararsan özündə  ara.
 Məkkədə, Qüdüsdə, Hacda deyildir.

 

      Bеktаşilik аğlını, təfəkkürünü  işlədən düşünən  insаnı tələb еdir. Оnа görə Hаcı Bеktаş Vəli dеyir: “Аğıllа gеdilməyən yоlun sоnu qаrаnlıqdır”. Bu cəhətdən Bеktаşilikdə təlim zаmаnı fərdə bilik vеrməzdən əvvəl оnun düşüncəsi, təfəккürü, inkişаf еtdirilir. Müstəqil fikirləşmək, düşünmək, hiss еtməк, duymаq, irаdəni möhкəmləndirməк, nəfsə qаlib gəlməк кimi кеyfiyyətlər  bilik vеrmədən öncə öyrədilir. Bеktаşilər bunа «Qаbını gеnişləndirmə» dеyirlər. Bаşqа sözlə öyrənməк istəyən şəхs bilik аlа biləcək, idrаk еdə biləcək səviyyəyə,  müəyyən “hаl”а  gətirilir.

Nахçıvаn  şəhərindəкi Zаviyə məhəlləsidə Bекtаşilərə məхsus Zаviyə (زاويە) (“Кünc”, “Guşə” mənаsını vеrir) məscidi еrкən оrtа əsrlərin qiymətli mеmаrlıq аbidəsidir. Zаviyə Bекtаşilərin həm ibаdət yеri, həm də təlim-tədris mərкəzi оlmuşdur. Burа tоplаşаnlаr  müхtəlif еlm, biliк sаhələrinə dаir təriqət bаşçılаrındа, dövrün böyüк аlimlərindən  dərs аlmışlаr. Zаviyədə təlim, təhsil məsələlərinə gеniş yеr vеrildiyindən burа mədrəsə də dеyilmişdir. Bекtаşilərə məхsus Zаviyə məscidi bu gün də Nахçıvаndа öz mövcudiyyətini qоrumаqdаdır.

Naxçıvanda Bektaşilərə məxsus “Cananbər”  çeşməsi də  bu gün öz gur  suyu ilə axmaqdadır.  Deyilənə görə bu XIV əsrdə Canan Bəy Bektaşinin inşa etdirdiyi  çeşmədir ki, bu gün onun adı ilə yaşamaqdadır.  

Nахçıvаdа Bекtаşilərə məхsus «Pirqəmiş» dеyilən bir cаmе-məscidi də vаrdır кi, bu gün о bir məscid кimi fəаliyyət göstərməкdədir. Burа əslində ХIV əsrdə yаşаmış böyüк mütəssəvvüf аlim, övliyаlаr bаşçısı, mürşid və Şеyх оlmuş Pir Хəmuşun  аdı ilə bаğlı  təкyədir. Şеyхin iкi misrаlıq şеiri bizə məlumdur:

     “Şirindilli cаnım аzdı, düşdü mürşüd şаvаsınа,

     Gəlib Mərəndə, tutuldu dinməz хəmuş sеvdаsınа”. 

  Təriqət üzvləri Pir хəmuş təкyəsinə tоplаşаr, ziкr mərаsimləri, şеir, musiqi, səm`а rəqsləri кеçirər, dini аyinləri icrа еdər, Şеyхin mаrаqlı, müdriк söhbət və mоizələrini еşidərmişlər. Mollaxana və   Mədrəsə təhsili görmüş, sonra Naxçıvanda “Rüşdiyyə” adlı yeni üsullu məktəbdə təhsil almış, ədəbiyyatşünas alim, Əməkdar Müəllim atаm Lətif Hüseynzadənin (2008-ci ildə 106 yaşında Bektaşi deyimi ilə desək dünyasını dəyişmişdir. Naxçıvanda hörmət və şanı ilə tanınmış Heydər Bəy Bektaşinin qızı Ənvər xanım Bektaşi ilə ailə həyatı qurmuş və uzun illər xoşbəxt həyat sürmüşlər) bu yеr hаqqındа o хаtirəsində deyirdi ki, burаdа vахtilə  хоrlа Qurandan ayələr oxunar, ilahi musiqilər səslənər, fırlаnаrаq  səm`a rəqsləri icrа еdilər, хüsusi аhənglə  şеirlər oxunardı. Onların birisində belə  dеyilirdi:

 Guşеyi хəlvət nə əcəb çаi imiş,

  Sirri nеhаn оndа hüvеydа imiş”.

(Xəlvət guşəsi  nə yахşı yеr imiş

 Gizli sirlər оrаdа аşкаr imiş)

     Bu şеirdən аnlаmаq оlur кi,  təкyənin «Хəlvət»i, «Çiləхаnа»sı dа оlmuş, çiləyə çəкilənlər burаdа  tənhаlığа, təкliyə, хəlvətə çəкilmiş, öz-özü ilə bаş-bаşа qаlıb təfəккür, düşüncə mərhələsini кеçmiş, hər cür pisliкlərdən аrınmış, pакlаnmış, irаdəsini möşкəmlətmiş, nəfsinə qаlib gəlmiş, özünütərbiyə ilə məşğul olmuş, kamilləşmiiş və müqəddəslik  həyаtınа qədəm qоymuşlаr.

Bektaşilik insanları irqindən, rəngindən, dinindən, dilindən asılı olmayaraq birlik və bərabərliyə çağırmış və deyilmişdir: “Bir olaq, iri olaq, diri olaq!”

Bu gün Nахçıvаndа, Bакıdа əsаsən еlm, mааrif və mədəniyyət sаhəsində çаlışаn Bекtаşi sоyаdıı dаşıyаnlаr çoxdur. XX əsrin əvvəllərində bu nəslin ilk tanınmış görkəmli nümayəndəsi Mirzalı bəy Bəktaşi olmuşdur. Mirzalı Bəy Bəktaşi vətənpərvər, azadlıqsevər bir inqilabçı olmuş, Naxçıvan İnqilab Komitəsinin Sədri kimi 1918-1920-ci illərdə Naxçıvanın erməni qəsbkarlarından qorunmasında fədakarlıqlar göstərmiş, o mürəkkəb illərdə Naxçıvanın Azərbaycanın tərkibində qalması üçün geniş fəaliyyət göstərmişdir.

Bektaşilər nəslinin tanınmış nümayəndələrindən biri də görkəmli maarif qurucusu, maarif xadimi, bacarıqlı təhsil  təşkilatçısı, böyük pedaqoq Məmməd Bəktaşidir. XX əsrin 60- 70-ci illərində uzun illər Naxçıvan Muxtar Respublikasının Maarif Naziri olmuş,  Naxçıvanda maarifin inkişafında, təhsilin keyfiyyətinin yüksəlməsində, pedaqoji kadrların yetişməsində, təkmilləşməsində böyük xidmətlər göstərmişdir.

Azərbaycan elm və təhsil ictimaiyyəti Bektaşilər ocağının yetişdirdiyi iki böyük  alim qardaşı - (mənim əziz və sevimli dayılarım, məzarları nurla dolsun) Tofiq Bektaşi və İnayət Bektaşini  heç vaxt unutmayacaq.Tofiq müəllim  Leninqrad Dövlət Universitetini bitirmiş görkəmli riyaziyyatçı alim kimi 30-cu illərdə Naxçıvan Pedaqoji Texnikumunda, C.Məmmədquluzadə adına Müəllimlər İnstitutunda, daha sonralar isə uzun illər Bakı Dövlət Universitetinin  professoru kimi  səmərəli elmi-pedaqoji fəaliyyət göstərmişdir. İnayət Bektaşi isə Bakı Dövlət Universitetinin Ədəbiyyat tarixi kafedrasının professoru olmuş, dəyərli əsərləri ilə ədəbiyyatımızı zənginləşdirmiş, insanlara xeyirxahlığı, yaxşılığı, köməyi ilə seçilmiş - “Kərəm sahibi olmalı, ətrafdakı insanlara xeyixah olmalı, hədiyyələr verməli” – Hacı Bektaş tövsiyəsinə  əməl etmişdir.

Bektaşilər ailəsinin bir görkəmli nümayəndəsi də fizika-riyaziyyat elmləri namizədi, dosent, əməkdar müəllim, Naxçıvan Dövlət Universitetinin fizika –riyaziyyat kafedrasının müdiri Məmməd Bektaşidir. O bu nüfuzu, şərəfli tədris müəssisəsində uzun illərdir ki,  səmərəli elmi pedaqoji fəaliyyət göstərir. Məmməd müəllim həqiqətən qocaların dostu, orta yaşlı nəslin məsləhətçisi, gənclərin sevimlisidir. Məmməd müəllimin qəlbi gənclik eşqi, həvəsi ilə daim gənclərlədir, öz müəllimliyi, insanlığı ilə onlara nümunədir.

       Bu gün Bektaşilər ailəsi qollu-budaqlı, yaşıl yarpaqlı, dadlı meyvəli  köklü bir palıd ağacının şaxələri kimi aləmə yayılmışdır. Bu soyadına indi Naxçıvandan başqa  Azərbaycanın müxtəlif guşələrində, Türkiyədə, Orta Asiyada, Ərəb ölkələrində, Makedoniyada və daha başqa yerlərdə də rast gəlmək olar. Harada olmasından asılı olmayaraq onlar öz köklərinə bağlı olaraq öz soy kökünü, qan yaddaşını yaşadır, “Qаlхdınsа хidmət üçün qаlх” - müdriк Bektaşi кəlаmınа uyğun оlаrаq vətənə, хаlqа, insanlığa  lаyiqincə хidmət göstərməkdədirlər.

                                      Ədəbiyyat

1.A.Sezgin. Hacı Bektaş Veli və Bektaşilik. İstanbul, 1991.

2.Mevlana Celaleddin Rumi. Mesnevi. Hazırlayan, Prof.Dr.Adnan Karaismailoğlu. Konya, 2008.

3.Həbibbəyli İ. Ə. Şərqin qapısanda Naxçıvan. Naxçıvan Dövlət Universitetinin “Elmi əsərləri”. 1999, №  5   

4.Hacıyev İ.M. Məmmədov Ş.A.Naxçıvan və naxçıvanlılar. Bakı, Elm, 2001.

5.R.L.Hüseynzadə. Qədim və erkən orta əsrlər dövründə Azərbaycanda tərbiyə, təhsil və pedaqoji fikir. Bakı, Nurlar, 2007.

                                                     Резюме

            Бекташилик в Нахчыване и духовность в Бекташилик

В  статье говорится об одном из древних племени  в Нахчыване, об их образа жизни, о правилах пооведения и одновременно об известной представители племени  Бекташи.

                                               

SUMMARY

                     Bektashilik and Upbringing in Bektashhilik in Nakchivan.

This article is about the tribes that are one of the most  ancient ones in Nakchivan, about their ways of life, about the rules of behaviour and in short about the most  popular tribes Bektashi.  

 


Haciyeva Yeganə Z.

THE TEACHING OF THE POLITICAL SYSTEM AND POLICY

OF GREAT BRITAIN  2010

Student can and should be taught about the UK political system: how it works, who is elected, and the identity of key leaders from their local area, up to the president and vice-president. They should also learn how England is positioned in the world and what makes this country's political system different than others.

As a teacher, you need not purchase instruction books or set up an entire curriculum for your student. But, at the same time, your student may not be getting the education they need in this area only at the university.

If your student asks questions to which you don't have the answer, take time to look up the information together on the internet, or go to the library to do some research. You can capitalize on this time in their life to build a solid base of knowledge of how our political system works. You'll probably learn something yourself, as well!

You may want to consider watching national news programs together. There are many stories that relate to politics that can deepen a students's understanding of U.K. relations with foreign countries, and the political systems of other countries in the world.

A system of power is a complex of organically connected and bonded together governmental bodies, establishments and persons given the highest authority, and also political parties and organizations, directly having the power and putting it into life. The sources of power in a democratically organized community are its people, and its system. First of all, key figures within this structure should be under control of the people. This system is the core of legal functioning and serves as the foundation of state and public life. Its main parts are legislative and executive power.

If we want finally to live as normal people, we should seriously think which system of power we subject to and how is it possible to improve it, how to make it suitable for the interests of our people and what can be taken from foreign, world experience. But one of the main problems is that we are not the only ones, who don't have a good system of modern power. Humanity hasn't yet worked out a suitable and ideal system. That is why we should build our own power by considering all positive and negative aspects of the world's system and our one. But we should not forget that a power works well only when its authority is clearly and definitely determined.

Let's compare our system of power with the British one to see whether it is competent enough and how well organized it is. The Political System Of England

The organs of government in the United Kingdom of Great Britain are:

the legislature, which consists of the Queen in Parliament, and is the supreme authority of the realm;

the executive, witch consist of:

the Cabinet and other ministers of the Crown, who are responsible for initiating and directing national policy;

Government departments, most of them under the control of ministers, and all staffed by civil servants, who are responsible for administration at the national level;

local authorities, who administer and manage many services at the local level;

statutory boards, which are responsible for the operation of particular nationalized industries or public services;

“shadow cabinet” which is the directing and leading body of the oppositional group.

The most interesting and important aspect of the British political system, its peculiarity, lies in its division of powers.

It is common knowledge that Great Britain, having the oldest Parliament in the world, has one of the most stable and effective political regimes of our time. Its stability is mostly the result of the division of powers, which, by the the way, is not the exception from the general rule.

The main idea of this variant lies in the following: the principle of the demarcation (division) is combined with a principle of interaction. And its principle is fixed in the British system of power not as something abstract, but institutionally. I mean a special centre, a linking section, which brings together the legislating and executing powers, and at the same time is the center of making important political decisions. Surely, it is the Cabinet and its leader which are at the head of the whole executive system of the state.

The main 4 principles of division of powers are:

· sovereignty of the Parliament, as the highest body of political management;

· the leading role of the Cabinet and the government in the legislative process;

· a strict Parliamentary and committee control of the legislative branch;

· a special role given to the State Machinery, which not only executes the instructions, but also influences a political process.

So, as we see, the legislators provide the execution of the laws and resolutions of the Parliament by controlling the State machinery, and in its turn, the state machinery participates in the legislative process, providing its preparatory stage (by doing a spade-work).

The political role of Great Britain in modern world.

   Analyzing the current world political situation I wonder why since the  beginning of the twentieth century Great Britain, a colonial empire  in  the past, been losing its influence in the world step by step  and  nowadays  it is worth speaking not about the British political but merely  about  holding its own current  stand?  Why  doesn’t  it  want  Europe  to  be  united  and independent of the US? This problem becomes more urgent  nowadays  when  the American influence’s weakening and the political opponent which prevents  us from being a full member of the European society. The  U.K.  takes  part  in all international committees in Chechnya. Its territory is used by  lots  of anti – Russian Wakhabbist organizations  that  provides  Chechen  terrorists and separatists. Its subversive activities have  the  only  aim  to  isolate Russia. And I couldn’t help taking such a theme where  I  will  analyze  the British policy, explain it and try to  find  alternatives  for  the  English  foreign political line.

      After the Second World War England lost  its  political  independence, becoming an American satellite.

      Forming the Anglo – American alliance was especially influenced by the so    called  Americanocentrist  conceptions  by  Zbignev  Bzhezinski   and Nicholas Spikesman.

      According to Spikesman’s theory, the  geographical  authority  of  any state  takes  shape  by  not  its  inland  territories,  but  coastline.  He emphasizes three large centers of world  power:  the  Atlantic  Seashore  of North America and Europe and the Far  East  of  Eurasia.  These  territories were called a rimland. This way Great  Britain  and  the  US  must  from  an alliance and that was done soon.

      Being an American ally, England has become a reliable Fifth Column  in the European Union. The British government  has  been  trying  its  best  to prevent Europe from unifying processes,  once  protesting  against  founding European Central Bank and the singe European currency “euro” and  attempting together with the US to quarrel the European states with one another and  to direct their aggression against the third one like Yugoslavia.  Due  to  its pro – American foreign policy, Great Britain has become  the  second  leader of the North Atlantic Treaty Organization. right now the  U.K.  and  the  US are at the head of all NATO’s military operations, like “The Shield  of  the desert”, “The Storm in the desert”, in 1991, “The  Fox  in  the  desert”  in 1998 and the anti – Yugoslavian  aggression  in  1999.  Speaking  about  the NATO’s last campaign, the U.K. and the US destabilized an  ethnic  situation in Europe, because during the NATO’s  bombardments  tens  and  thousands  of thousands of Albanian refugees poured into Germany, Albania and  some  other countries. That needs no saying, the  Albanians  from  Kosovo  and  Methokia complicated the social – political situation in  these  states.  Its  result was  the  criminal  increase  and  the  growth  of  unemployment  among  the  immigrants.

      This way we can make the only confusion: the foreign policy  of  Great Britain (i.e. the US) in Europe has the aim to weaken the  main  integrating power – Russia and Germany as much as possible.

      As fro Germany, being a powerful state, it is spreading  its  economic  influence  in  Chechia,  Slovakia  and  especially  in   Chernogoria   where  President Milo Dzuganovich put DM in circulation instead of the  Yugoslavian  dinar.

      Of course, it has weakened the British authority in the Balkan  region very much, and the English government cannot ignore it.  Unfortunately,  the  U.K.‘s forgotten it’s not a world power. That is  why  its  actions  against every anti – British demarche of European countries are extremely hasty  and  asymmetrical. Remember Prime – Minister of  Great  Britain  Anthony  Blair’s  intention of  liquidating  Russian  landing  troops  in  1999  after  having occupied Slatino  airport  in  Prishtina.  To  my  mind  it  is  clear  what consequences would have taken place after that.

      But why is the British foreign policy so anti – German – Russian?  The   work “The  Geographical  Axis  of  History”  by  English  scientist  Halfrod McKinder answers it. According to his theory  the  alliance  of  Russia  and Germany to struggle for the world power against Great Britain and the US  is extremely dangerous and fatal for the last ones. Well now it  is  clear  why the buffer of averagly developed countries between Russia  and  Germany  was formed and what “Truman’s doctrine” was based on.

      Thus nowadays the Anglo – American  alliance  has  achieved  its  aim,  dividing our states and making our relations rather difficult and cool.

      Following the American foreign political way, England must  carry  the  mutal responsibility for their blunders. The same situation is taking  place in Kosovo and Metkhia now. Due to the Anglo – American pro    Albanian  and anti – Serbian policy the UCK becomes more and  more  impudent,  firing  gat the KFOR’s patrols, occupying Macedonian  territory  and  assaulting  tetovo while the NATO’s doing nothing  to  protect  Kosovo  and  Macedonia  and  to defeat the UCK because of being only  very  anxious  for  its  soldiers  and nothing  more.  This  way,  after  the  Anglo    American  carrions  crows’ triumphant air raids to Serbia the NATO cannot cope with a  small  group  of the UCK’s thugs (or does not want to do it) and has  to  allow  the  Federal troops of Yugoslavia to patrol Kosovo’s part  of  Yugoslavian    Macedonian boundaries near Preshevo. Such an embarrassing  and  foolish  situation,  of course, has damaged the British authority in the world.

       The prospects of the British co – operation with other states.  As a matter of fact there are only two  alternatives  of  the  British foreign political  development.  The  first  one  is  changing  nothing  but England should know nowadays most  political  analysists   agree  that  soon playing the role of a sort of a oikumena, the US will exert  itself  to  the utmost. The  American  industry  and  production  cannot  compete  with  the European ones not only in the  world  but  even  in  its  domestic  American market. It is the beginning of the political  and  economic  degradation  of the USA without which the U.K. means nothing. And it is out of question,  no

European state will want to deal with the  former  American  satellite.The British future is awful, I think. But there is the second way: a very close both political and  economic co – operation with the Eurounion. Well, and what  would  Great  Britain  be able to propose? firstly, the reorganization of the NATO’s troops  into  the Eurounion’s ones, liquidation of the  American  military  bases  in  Europe;secondly, substituting dollars for “euros” in golden  currency  reserves  of the European states.But what way will Great Britain prefer? Time will show.Well, you see I have proved my hypothesis. In my work I have  come  to the following conclusion unconsoling for Great Britain:

   1. It does not run its own independent foreign  policy,  being  the  US’s  puppet;

   2. Its pro – American position antagonizes other European states;

   3. The British government must change its foreign policy as quickly as it  is possible.

Резюме

Преподавание политической системы Великобритании. Традиционно основную роль в борьбе за власть в парламенте играли две партии: до начала XX в. консерваторы (тори) – партия крупного капитала и аристократии и либералы (виги), отражавшие интересы среднего и мелкого капитала; в первые десятилетия XX в. вигов сменили лейбористы – социал-реформистская партия с коллективным членством профсоюзов.

Небольшое число мест в парламенте имеют также две партии, выражающие интересы исторических провинций: Шотландская и Уэльская. Несмотря на то что в 80-е годы, в условиях перестройки экономики и усложнения социальной структуры общества, число партий увеличилось (так, из правого крыла лейбористской партии выделилась социал-демократическая партия), главные черты электоральной географии сложились как результат соперничества двух основных партий. В северных районах, а также в центрах крупнейших городов преобладают сторонники лейбористов, на юге, в сельской местности и в пригородных районах агломераций – консерваторов. На выборах в мае 1997 г., после 18-летнего правления консерваторов, крупную победу с большим перевесом одержали лейбористы. Консервативная партия – является одной из старейших политических партий страны. Возникла в конце XVII в. и выражала интересы земельной аристократии и высшего духовенства англиканской церкви. Стоит на позициях индивидуализма и свободного предприниматель­ства, децентрализации и приватизации экономики.

для консерваторов характерен общенатовский подход к решению большинства актуальных международных проблем. Партия разделяет концепцию «ядерного сдерживания», выступает за сохранение и модернизацию ядерного потенциала Великобритании, за продолжение членства страны в НАТО и ЕС, хотя по вопросу о степени вовлеченности Великобритании в европейские интеграцион­ные процессы в партии по-прежнему существует серьезный раскол. Лейбористская партия образована в 1890, объединяет коллективных (профсоюзы и кооперативные общества) и индивидуальных членов. Либерально-демократическая партия сформирована в 1988 г. путём слияния Либеральной и Социал-демок­ратической партий. Выражает интересы мелких и средних предпринимателей, части интеллигенции, а также фермеров. Политическая платформа ЛДП - центристская, во многом компромиссная и расплывчатая по ряду вопросов. Во внутренних делах ЛДП следует промежуточной между лейбористами и консерваторами линии, выступает за борьбу с безработицей, приоритетное решение социальных проблем, прекращение дальнейшей денационализации, но в целом делает ставку на рыночную экономику и развитие конкуренции.В парламенте представлены также национальные партии: Плайд Камри (основана в Уэльсе в 1925 г., лидер И.Вик Джонс); Шотландская национальная партия (основана в 1937 г., лидер Джон Суинни); Ольстерская Юнионистская партия (основана в начале 20 в., лидер Дэвид Тримбл); Демократическая юнионистская партия (основана в 1971 г., лидер Иан Пейсли); Социал-демократическая и лейбористская партия Северной Ирландии (основана в 1970, лидер Марк Деркен), Шин Фейн – политическое крыло Ирландской республиканской армии (ИРА, образована в кон. 1-й мировой войны, лидер Джерри Адаме), партия отказалась занять свои места в палате общин.

В свою очередь, через союзы предпринимателей осуществляется взаимодействие власти и бизнеса. Наиболее влиятельная из организаций деловых кругов – Конфедерация британской промышленности (КБП). В КБП входят боль­шин­ство предпринимательских союзов и ассоциаций деловых кругов. Важнейшая задача КБП – содействие созданию экономического климата, благоприятного для деятельности британского бизнеса, повышения его конкурентоспособности. Комитеты и эксперты КБП разрабатывают рекомендации для правительства, участвуют в подготовке законопроектов бюджета, в формировании внеш­неэкономической политики. На ежегодных съездах БКТ обсуждаются наиболее важные проблемы социально-экономического развития страны.

Также среди других крупных предпринимательских организаций можно назвать Ассоциацию британских торговых палат. Она оказывает услуги более чем 135 тыс. компаний, помогает в обучении персонала, в продвижении товаров британских фирм на внешний рынок, в доступе к необходимой для бизнеса информации. Специально созданный институт директоров консультирует директоров компаний по таким проблемам, как корпоративное управление, неплатёжеспособность и банкротства, подготовка кадров. Институт директоров представляет интересы своих членов перед властями в Великобритании и ЕС. Интересы малых фирм и самостоятельных хозяев выражает Федерация малого бизнеса, она предоставляет им информацию по вопросам налогообложения, занятости, безопасности, страхования. Что касается британского рабочего движения, то его особенностью всегда была высокая доля организованных в профсоюзы наёмных работников. Профсоюзы обрели довольно сильные позиции как в отношениях с работодателями, так и в общественно-политической жизни страны в целом. Существует широко разветвлённая сеть цеховых старост, избираемых непосредственно на месте их работы. Главная функция – повседневная защита рабочих и служащих в отношениях с администрацией, урегулирование трудовых конфликтов.

                        The list of used literature.

   1. Encyclopedia for Children “Avanta +”, volume # 12 “Russia”, p.  640 –642.

   2. Encyclopedia for Children “Avanta +”, volume # 1 “World  History”,  p.610 – 613, 657 – 658.

   3. Encyclopedia for Children “Avanta +”, volume #  13  “States,  Peoples, Civilizations”, p. 129, 246, 272, 276, 367, 369.

   4. “Politicians and Rulers”. T. Varlamova, p. 506.

   5. “Russia: the 20-th century. Politics and  Culture”.  N.  Starikov,  p.  410.

   6. “The Geographical Axis of History”. H. McKinder.

   7. “The Politology”. M. Marchenko, p. 375.

      This way I have put forward the following  hypothesis:  the  political  authority of Great Britain is nominal nowadays.

      To prove it I have used the following methods of getting the material:

         > Case Study

         > Adapting

         > Analysis

         > Making Conclusions

         > Making Comparisons and Analogies.

 

 


Расулова Гюльнар Мамедхан кызы

К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИЗУЧАЮЩЕГО ЧТЕНИЯ

Обучение русскому языку в вузах Азербайджана не начинается с нулевого этапа: большинство поступающих в эти вузы уже изучали русский язык в средней школе. Поэтому количество времени, предусмотренного вузов­скими учебными планами для изучения русского языка, сравнительно невелико (в пределах от 90-120 часов).

Во всех вузах республики имеются про­граммы и учебные пособия, составленные кол­лективами преподавателей русского языка. Однако некоторые вопросы, связанные с орга­низацией и определением содержания обуче­ния в вузе остаются нераскры­тыми. К их числу можно отнести: а) соотноше­ние, взаимосвязь видов речевой деятельности, выделение среди них главных и второстепен­ных видов; б) обучение различным аспектам языка — особенно грамматике и лексике — с учетом специфики преподавания русского языка в азербайджанской аудито­рии; в) требования к построению системы упражнений, направленной на формирование и развитие навыков и умений, которые обеспе­чивают нужный уровень активного и пассив­ного владения языковым материалом.

Анализ коммуникативных потребностей показывает, что для них особенно актуальным представля­ется умение полно и точно извлекать нужную информацию из письменных источников, об­щаться на русском языке в пределах опреде­ленного круга тем и ситуаций, непосред­ственно связанных с повседневной профессио­нальной деятельностью будущих специали­стов.

Таким образом, цели обучения русскому языку в азербайджанских вузах можно характеризо­вать как рецептивно-продуктивные с установ­кой на чтение. Из наиболее распространенных его видов — изучающее, ознакомительное, просмотровое (поисковое) — обучающиеся особо остро ощущают потребность в изуча­ющем чтении, предполагающем глубокое про­никновение в текст, а также в ознакомитель­ном чтении, требующем общего охвата содер­жания. Как показал анализ коммуникативных потребностей учащихся втузов, изучающему чтению должна отводиться ведущая роль.

Особенности обучения русскому языку сту­дентов-азербайджанцев обу­словливают необходимость выделения в курсе русского языка двух основных этапов: началь­ного и основного. Такое деление обусловлено следующими факторами: а) значительное ограничение учебного времени на начальном этапе, представляется весьма актуаль­ным и нужным.

Как известно, при овладении иноязычной речью особую роль играет изучение ее грамма­тического строя. Вся информация, содержаща­яся в письменном тексте, передается исключи­тельно средствами языка, в первую очередь лексическими и грамматическими единицами. Процесс извлечения информации из текста на иностранном языке предполагает владение студентами языковыми средствами, использу­емыми носителями данного языка для пере­дачи своих мыслей в письменном виде.

Процесс овладения языковыми средствами русского языка требует от студентов-азербайджанцев систематической тренировки. Поэтому мы счи­таем, что к работе над обучением чтению сле­дует приступать уже на начальном этапе. При этом особое внимание необходимо уделять обучению грамматической стороне чтения как основного вида речевой деятельности для сту­дентов-азербайджанцев.

Обучение грамматической стороне чтения предполагает: а) понимание различного рода так называемых межфразовых отношений; б) определение значений слов, словосочетаний на основе структурных особенностей их состава; в) адекватное становление различных механиз­мов, участвующих в процессе извлечения информации, например языковая догадка, ан­тиципация .и т. д.; г) выработку автоматизиро­ванных действий по использованию (узнава­нию) языковых (грамматических) средств на основе их формальных отличительных призна­ков; д) опору на положительное воздействие явлений и механизмов, полностью или частично совпадающих в языковой системе иностранного и родного языков, или преодо­ление интерференции.

Процесс обучения грамматической стороне чтения в описанных условиях заключает в себе определенные трудности. Эти трудности, на наш взгляд, связаны с вопросами тренировки грамматического материала и формирования речевых и языковых автоматизмов (автомати­зированные действия) по использованию (сли­чение и различение) изучаемых грамматиче­ских явлений русского языка на начальном этапе обучения.

Экспериментально доказано, что по окон­чании курса русского языка у студентов недостаточно отработаны некоторые навыки и умения чтения. Как пра­вило, студенты не умеют правильно ориенти­роваться в структурных особенностях русского предложения. Навыки узнавания морфологи­ческих и синтаксических особенностей слов, словосочетаний и предложений требуют более высокого уровня знаний. Низкий уровень вла­дения грамматическим материалом значитель­но затрудняет преодоление языковых труд­ностей, появляющихся как результат интер­ференции.

Интерференция (отрицательный перенос ре­чевых и языковых явлений с родного языка на иностранный) обусловлена степенью расхо­ждения или сходства изучаемых явлений ино­странного языка с подобными явлениями род­ного. Интерференция может влиять и на про­цесс становления речевых и языковых автома­тизмов, подлежащих формированию при обу­чении иностранному языку. Отсюда следует, что одной из основных практических задач курса русского языка в азербайджанских вузах является предупреждение и преодоление интерферирующего влияния устойчивых авто­матизмов, действующих в родном языке студентов.

В результате анализа типичных для студентов- азербайджанцев грамматических ошибок, влияющих на понимание содержания текста, обнаружено, что автоматизированные действия, свойственные процессу извлечения информации в азербайджанском языке, оказывают значительное интерферирующее воздействие на подобные недостаточно развитые меха­низмы чтения на русском языке (как, напри­мер, языковая догадка и антиципация). Нередко при чтении текста студенты не разли­чают словообразовательные элементы слов и словосочетаний, поэтому они не могут опреде­лить значения новых лексических единиц, опи­раясь на изученные словообразовательные мо­дели. Дистантное расположение главных чле­нов предложения, употребление обособленных членов и причастных конструкций в русском языке вызывают затруднения у обучающихся, что свидетельствует о необработанности нуж­ных автоматизмов.

Таким образом, можно отметить следую­щее.

1.Трудности, испытываемые азербайджанскими студентами в процессе извлечения информации из текста, обусловлены: отсутствием или недостаточным уровнем развитости рецептивных автоматизированных грамматических действий по узнаванию язы­ковых средств на основе их формально выра­женных отличительных признаков;

2.интерферирующим влиянием характер­ных для зрелого чтения на родном  языке частично сходных автоматизмов.

3.Работа над формированием и развитием навыков и умений чтения и, в особенности, грамматических навыков должна проводиться уже на начальном этапе обучения. 3. В условиях азербайджанской школы обучение грамматической стороне чтения призвано стать важным организующим элементом методики обучения этому речевому умению на начальном этапе.

По данным психологии обучения иностран­ным языкам, чтение как деятельность воз­можно благодаря развитию умения читать. Это умение включает в качестве творческих компо­нентов становление определенных автоматизи­рованных действий-навыков, в том числе грамматических (морфологические и синта­ксические). Навыки и умения вырабатываются в результате тренировки. Их формирование и развитие возможны лишь в процессе длитель­ного и систематического упражнения в данном виде речевой деятельности в процессе посте­пенного овладения ею.

Большое значение при обучении основам чтения имеет владение изучающим чтением. Особенностью извлечения информации при изучающем чтении является умение учащихся понимать сложные в языковом плане предло­жения. Такое требование предполагает мини­мальный уровень автоматизированности дей­ствий по сличению и различению сходных язы­ковых (грамматических) явлений в изучаемом языке и частично сходных языковых явлений в родном и иностранном языках.

Несомненную роль грамматического аспек­та изучающего чтения подтверждают случаи интуитивного восприятия грамматической ин­формации в предложении. Студенты, как пра­вило, сталкиваются с трудностями, заставля­ющими их переключать свое внимание — до данного момента осуществляемое непроиз­вольно— со смыслового содержания чита­емого на грамматические формы непонятых слов, словосочетаний, частей предложений. Та­кие случаи наиболее часто наблюдаются на начальном этапе обучения, когда основные базисные навыки и умения, обеспечивающие владение языковым материалом, еще недоста­точно сформированы.

Вышеуказанные трудности при извлечении информации заметно усугубляются в связи с особенностями грамматических явлений рус­ского языка, полностью отсутствующих в грамматической системе испанского языка или частично представленных в ней. К таким явле­ниям можно отнести следующие:

а)различный характер языковой системы русского и испанского языков (флективный характер всей системы русского языка в отли­чие от системы  азербайджанского языка);

б)сложность видо-временной системы русского глагола, не имеющей полных соот­ветствий в ряде языков, в том числе и в азербайджанском;

в)специфика словосочетания слов и пред­ложений в обоих языках и т. д.

Изучающее чтение, представляя собой рече­вое умение, возможно, на наш взгляд, благо­даря наличию и функционированию опреде­ленных речевых (синтетических) и языковых (аналитических) действий. Из них по назначе­нию и психолингвистической природе выделя­ются действия, обеспечивающие процесс узна­вания словообразований и формоизменений, а также расположения слов и словосочетаний в предложении или его частях.

Как рецептивная речевая деятельность изу­чающее чтение характеризуется непроизволь­ностью / произвольностью восприятия грамма­тической информации, содержащейся в читае­мом тексте.

Непроизвольность восприятия (полное от­сутствие сознательного внимания на языковую форму выражения) обеспечивается определен­ного рода рецептивно-речевыми грамматиче­скими автоматизмами. Их функционирование позволяет читающему воспринимать формаль­ную сторону чтения, т. е. грамматическую информацию текста, и смысловое содержание читаемого в единстве. Непроизвольное воспри­ятие грамматической информации текста пред пред­полагает, в нашем представлении, отсутствие какой-либо дешифровки грамматических зна­ков.

Произвольное восприятие грамматической информации, т. е. восприятие, основанное на дискурсивно-аналитическом процессе понима­ния грамматической информации текста, воз­можно как результат функционирования дру­гого характера рецептивных грамматических действий. Поскольку эти действия направлены на декодирование смысловой информации тек­ста с опорой на дискурсивно-аналитический процесс понимания грамматически значимых показателей или признаков используемых язы­ковых средств, их можно характеризовать как рецептивно-языковые грамматические автома­тизмы.

Рецептивно-языковые грамматические авто­матизмы формируются и развиваются на основе полученных ранее знаний языковой системы изучаемого языка, усвоение которых происходит путем систематизации и обобще­ния закономерностей изученных грамматиче­ских явлений (главным образом в виде правил-инструкций) и постепенного накопления инди­видуального читательского опыта.

Однако при обучении изучающему чтению следует иметь в виду, что одного знания пра­вил недостаточно. Необходимо также форми­ровать и развивать у учащихся автоматизмы по использованию этих правил и восстановлению на их основе смысловых отношений на разных уровнях языкового выражения письменного текста: между отдельными словами в предло­жении, между частями сложных предложений и между отдельными предложениями текста.

При обучении русскому языку студентов-азербайджанцев выработ­ка подобных автоматизмов приобретает осо­бое практическое значение.

Обычно развитие и совершенствование уме­ния чтения на родном языке достигаются в результате: а) изучения грамматических основ родного языка; б) постоянного чтения литера­туры разных стилей и жанров.

Для того чтобы умение чтения достигло совершенства, требуется систематическая практика. Грамматические основы родного языка усваиваются в школе. Они активизируются в результате повседневного речевого устного и письменного общения. Однако при обучении иностранному языку в специфических языковых условиях( отсутствие языковойсреды,лимитированноеколичествоучебноговремени,нулевойуровеньподготовки,незначительный лингвистический опыт, недостаточ-
ная концентрация учебного времени в период обучения ит.д.)  возможностей для адекватной выработки рецептивно-речевых и языковых грамматических автоматизмов чтения путем лишь одного способа—систематической практики в чтении как деятельности—видимо, нет. Наиболее целесообразным подходом к решению вопроса о формировании и развитии названных автоматизмов нам представляется обучение грамматической стороне изучающего чтения и формирование и развитие основного знакомительного чтения на начальном этапе обучения (т. е. студенты нужно учить не только беспереводному, синтетическому чтению, но чтению
с элементами анализа).     '

В условиях обучения студентов-азербайджанцев невозможно развивать до сте­пени совершенства навыки и умения, обеспечи­вающие непроизвольное восприятие и понима­ние грамматической информации текста. Это обстоятельство указывает на необходимость вооружать студентов рецептивно-речевыми и рецептивно-языковыми грамматическими ав­томатизмами, обеспечивающими минималь­ный уровень непроизвольного и произволь­ного восприятия и понимания грамматической информации, содержащейся в тексте. Такой подход к данной проблеме будет способство­вать развитию у будущих специалистов умения самостоятельного обращения с различными источниками информации (книги, журналы, техническая документация и т. д.). Итак, в процессе извлечения нужной инфор­мации и при необходимости понимать слож­ные грамматические явления неродного языка учащиеся могут использовать те или другие отработанные автоматизмы. Исходя из вышеизложенного, можно сде­лать следующие выводы:

1.      Коммуникативные потребности азербайджанских вузов в практическом владении русским языком определяют необходимость выработки у них умения максимально полно и точно извлекать полезную информацию из текстов по специальности с помощью словаря. Поэтому при обучении чтению как основному виду речевой деятельности изучающему чтению целесообразно отводить ведущую роль.

2.Специфика условий обучения русскому языку в кубинских втузах указывает на необ­ходимость развивать навыки и умения чтения уже на начальном этапе, акцентируя при этом внимание на овладении учащимися основами изучающего и ознакомительного видов чтения.

3.Трудности, испытываемые обучающимися в процессе извлечения смысловой информации из текста, вызваны, главным образом, отсут­ствием или недостаточным уровнем развития рецептивных грамматических автоматизмов по узнаванию грамматических средств, использу­емых для языкового оформления письменного текста, а также интерференцией.

Изучающее чтение предполагает становле­ние разных по своему назначению и характеру рецептивных грамматических автоматизмов (автоматизированные грамматические дей­ствия). Одни автоматизмы «обеспечивают не­произвольное восприятие и понимание грам­матической   информации   текста,   другие — произвольное (сознательное, с элементами анализа) восприятие и понимание грамматиче­ской информации на основе дискурсивно-аналитического процесса узнавания грамматиче­ских средств по их формально выраженным отличительным признакам.

5. При обучении основам изучающего чтения особую роль играет работа над грамматиче­ским аспектом. Обучение грамматической сто­роне изучающего чтения предполагает форми­рование рецептивных грамматических автома­тизмов, функционирование которых делает возможным непроизвольное/произвольное восприятие и понимание грамматической ин­формации, содержащейся в письменном тек­сте. В процессе извлечения информации при изучающем чтении, видимо, преобладает функ­ционирование автоматизмов, обеспечивающих произвольное восприятие и понимание грам­матической информации письменного текста.

 


Рзаева Э.А., Бабазаде Э.Ф.

СТРУКТУРА УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА.

РОЛЬ И ФУНКЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение языку – это длительный процесс, главной единицей которого является занятие. Чтобы узнать, как рождается урок, нам нужно проделать тот путь, который проходит каждый преподаватель – от общепринятой программы учебного плана и учебника к занятию.

Нужно ли проходить этот путь каждому преподавателю? Может быть, достаточно познакомиться с уроками старших, опытных коллег и взять за образец лучшие из них? Ответ на последний вопрос отрицательный. Конечно, существует некоторый средний «эталон», образец преподавания, но особенность педагогического процесса состоит в том, что преподаватель может только ориентироваться на этот образец, но никогда не должен копировать и повторять даже самые лучшие образцы урока.

Преподавание – это творчество, преподаватель – творец урока. Каждый конкретный урок планируется и осуществляется преподавателем лично с учётом аудитории, времени и целей занятия. Вместе с тем структура урока отражает не только личные творческие поиски преподавателя, но и его теоретические знания.  Поиски преподавателя базируются на строгом обдумывании того, как общие стандартные отработанные приёмы организации и подачи учебного материала сделать своими, соответствующими задачам и целям обучения конкретной группы. Эта особенность урока: объединение в нём общего и единичного, стандартного и индивидуального делают необходимым внимание к этой стадии работы преподавателя, которая предшествует уроку. Охарактеризуем основные этапы.

I.           Цель обучения, цель цикла занятия и цель конкретного занятия.

Занятие может быть одноцелевым, если все включённые в него задания направлены главным образом на развитие одного вида речевой деятельности, например, чтения или говорения и многоцелевым. При этом каждой цели будет соответствовать своя группа заданий, выполнение которых развивает у учащихся определённый навык или умение.

Цель для любого курса обучения языку связана с будущей речевой деятельностью обучаемых.

В практическом курсе обучения языку главная цель – подготовка учащихся к коммуникативной деятельности на изучаемом языке, т.е. к использованию языка в естественных условиях общения. Для определённого контингента учащихся ставится своя конкретная цель обучения. Это формирование навыков и умений в области чтения, говорения, аудирования и письма, во-вторых, через ту сферу речи, языковой материал которой нужен учащимся в их будущей речевой деятельности.

Но дело в том, что каждый курс обучения делится на циклы занятий. Эта цель – формирование, развитие и совершенствование определённого конкретного навыка или умения в области того или иного вида речевой деятельности на конкретном языковом и текстовом материале. Если мы говорим, например, что целью какого–то курса является развитие навыков чтения специальной литературы, то целью цикла занятий может быть развитие частных умений в одном из видов чтения: скажем, выделение основной информации при ознакомительном чтении научного текста или целевой информации при поисковом чтении и т.п.

II.                Следующий шаг в подготовке к занятию – это вычленить отдельный урок из цепочки последовательно расположенных занятий цикла. Вычленить отдельный урок можно через понятие «новое на уроке». Новым на занятии может быть умение или пользование ранее незнакомым грамматическим или лексическим материалом, развитие конкретного навыка или умения в том или ином виде речевой деятельности. Например, развитие диалогической речи на определённую тему; использование ранее изученного материала в соответствии с целями (для беседы или рассказа на нужную для студентов тему). Понятие «новое на уроке» по существу идентично его цели, и выделяя занятие из ряда уроков, оно объединяет занятия в единую цепочку.

III.           Следующим важным моментом подготовительной работы преподавателя является определение понятия «содержание обучения» и «содержание конкретного урока». В понятие «содержание обучения» входят фонетический, грамматический и лексический языковой материал; умения и навыки в различных видах речевой деятельности; тексты, тематика, языковые понятия, отсутствующие в родном языке студента.

Преподавателю необходимо представлять полный объём языкового материала, изучаемого в рамках цикла (слова, конструкции, образцы), чтобы обеспечить требуемые навыки и умения. Языковой материал отбирается в соответствии с программой, учебным планом и учебником, который лежит в основе курса.

Из отобранных языковых единиц выделяются те конструкции, образцы, ситуации, на которых будет объясняться студентам данная языковая единица. Отобранные образцы должны представлять только одну трудность и быть типичными, важными для данной темы и нужными в будущем речевом общении учащихся.

Далее выделяется материал для тренировки, т.е. какие виды заданий и в какой последовательности будут предложены учащимся в течение всего цикла занятий. Наконец, определяется материал для контроля проверки усвоения данного материала в ходе занятия и в последующей системе занятий. Все задания должны быть направлены на овладение грамматическими формами, должны предлагаться в таком виде, чтобы учащийся отчётливо понимал, где и зачем он может использовать изучаемые конструкции в своей реальной речи.

При отборе материала, на котором происходит развитие навыков и умений в различных видах речевой деятельности необходимо учесть какие навыки и умения и в каких видах речевой деятельности будут сформированы у учащихся в течение цикла занятий; какие частные навыки следует иметь в виду; какие конкретные виды задания обеспечивают формирование этих навыков (система заданий). Сделать это помогают методические рекомендации программы и книга для преподавателя. Информативный материал связан со страноведческой темой. Во всём материале темы в текстах, записях, в собственной речи преподавателя, в иллюстративном материале и т.д. должны быть выделены важнейшие смысловые моменты. Иными словами, определяется, о чём, в какой последовательности, с использованием каких языковых средств будет говорить преподаватель, раскрывая ту или иную тему. Здесь определяется тот материал, который войдёт в актив речи учащихся. Преподаватель продумывает форму подачи информации: чтение текста, беседа, лекция, фильм и т.п.; наилучшую форму получения ответа: ответы на вопросы, сообщения, письменная работа и т.п.

IV.           Итак, определены цели занятия и его содержание. Весь отобранный материал предлагается учащимся в форме заданий, снабжённых инструкциями, комментарием или объяснением. Поэтому подбор и расположение заданий является основным моментом подготовки занятия. При подборе заданий учитывается уровень развития конкретного навыка и умения. Требования, которые предъявляются к любому заданию: 1) задания должны быть ситуативными; 2) должны объяснить, что именно и каким образом учащийся делает, выполняя упражнение; 3) чёткое выделение и характеристика языковой базы учащегося, т.е. какими языковыми средствами он должен пользоваться, выполняя задание.

Предмет особого внимания преподавателя – ясность, выраженность, понятность инструкции задания. В инструкции должны быть следующие части: зачем делать, что и как делать и каким языковым материалом оперировать при выполнении задания.

Расположение заданий должно соответствовать принципу последовательности формирования конкретного навыка или умения. Каждый этап развития умения рождает задание по принципу «n+i» (новая трудность). Так, например, задания, обучающие тегированию текста, могут объединяться так: 1-е – деление текста на смысловые части; 2-е – деление текста на смысловые части + постановка обобщённого вопроса к каждой части; 3-е – деление текста на смысловые части + определение основной информации ответа (нахождение информационного центра фрагмента текста); 4-е – три названные выше операции + передача выбранной из текста информации в форме тезиса.

Необходимо отобрать задания для контроля. Контроль может проводиться на том же занятии, на котором шла тренировочная работа с учебным материалом, и может быть перенесён на последующие занятия.

Схема целевого членения занятия может выглядеть примерно так:

1.         Время, которое занимает часть урока;

2.         Цель части занятия или всего занятия;

3.         Учебный материал (тексты, записи и т.д.);

4.         Виды заданий, расположенные в нужной для урока последовательности;

5.         Ответы учащихся;

6.         Типичные трудности и ошибки учащихся;

7.         Дополнительные задания и объяснения, т.е. коррекция;

8.         Контроль.

V.       Следующий этап занятия: обязательные и факультативные компоненты (некоторые имеют постоянное место в занятии, имеют твёрдое временное закрепление, а некоторые более или менее свободно располагаются в составе урока).

Первым обязательным и закреплённым во времени компонентом является психологически-организационный момент, который обычно называют

введением в языковую среду. Им, как правило, открывается каждое занятие.

В условиях обучения вне языковой среды роль этого компонента ещё более возрастает, т.к. вне занятия студенты общаются на родном языке. Поэтому преподаватель должен хорошо знать и уметь использовать разнообразные формы и приёмы организации начала занятия, такие, как приветствие, сообщение плана занятия, обмен новой информации в виде беседы или сообщения учащихся, фонетическая зарядка и др.

Учебные действия с языковым материалом для выработки развития и совершенствования навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Это система заданий и комментарии к ним, ориентировочные, исполнительские и контрольные действия учащихся на уроке. Ориентировочные действия учащихся - это восприятие нового материала  ориентация его использования являются факультативным компонентом занятия. Выполнение заданий в разных видах речевой деятельности – это исполнительские действия и естественно, являются обязательным компонентом каждого занятия.

В состав заданий почти каждого занятия входят – введение нового материала и его закрепление.

Третий постоянный компонент занятия – домашнее задание, т.е. задание для самостоятельной работы учащихся вне аудитории. Первая часть – проверка самостоятельно проделанной учащимися работы – реализуется на занятии в разных формах. Это может быть: просмотр или проверка преподавателем письменных заданий, общий, фронтальный опрос учащихся, выборочный опрос учащихся, проверка творческих заданий и т.п.

Оптимальным в условиях неязыковой среды – изученный дома материал используется учащимися в новых ситуациях. Такая проверка повышает интерес к занятию, создаёт у учащихся иллюзию свободного владения речью.

Задания на активизацию материала предшествующих уроков проверяются чаще всего в начале занятия, после введения в языковую среду, а задания к следующему занятию могут даваться «порциями» после каждой целевой части урока и суммироваться в конце или могут быть предъявлены одновременно в конце занятия.

Важно помнить, что формулировка заданий для самостоятельной работы учащихся должна быть апробирована, привычна и содержать указания на объём и характер языкового материала, необходимого для выполнения упражнения.

VI. Последний обязательный компонент занятия – подведение итогов, оценка сделанного. Сюда, наряду с анализом и оценкой проделанной работы, входят элементы для «души»: свободная беседа, шутка, чтение преподавателем доступного художественного текста, чтение стихов, разучивание песен, просмотр кино- и диафильмов и т.п.

Все перечисленные выше моменты занятия в практике реализуются неоднозначно, не всегда работа протекает по намеченному плану. Поэтому перед преподавателем встаёт проблема продумывания запасных вариантов, отвечающих на вопрос «а если…».

Для того, чтобы занятия были успешными, эффективными нужны усилия преподавателя и учащихся. Поэтому преподаватель должен продумать режиссуру занятия. Тщательно проверяется речь преподавателя, объясняющего новый материал. В режиссуре урока не менее важную роль играют моменты пауз в материале. Учащимся нужно время, чтобы обдумать ответ, перейти от одного вида работы к другому, наконец, просто отдохнуть между заданиями. Время этих пауз и место в занятии определяются преподавателем.

«Чистое» рабочее время неодинаково для учащихся по степени трудности заданий. В ходе урока чередуются и трудные и менее трудные части работы.

Занятия русским языком как иностранным можно рассматривать как двусторонний диалог. Вопросы рассчитаны на немедленный ответ.                         Преподаватель волен избрать принцип распределения времени в зависимости от этапа обучения, особенностей контингента учащихся и видов работы. Во-вторых, преподаватель может распределить задания разной трудности так, чтобы обеспечить получение правильных ответов на все поставленные вопросы с учётом психологических особенностей и реальных возможностей каждого учащегося. Этот принцип важен в смешанных группах, где учащиеся отличаются, друг от друга по возрасту, подготовке и способностей к языку. В-третьих, преподаватель выбирает определённую форму личного поведения в группе, форму рабочего контакта с каждым учащимся и группой в целом. Правильное и тактичное поведение стимулирует деятельность учащихся, создаёт атмосферу сотрудничества на уроке.

Предметом внимания и подготовки является и собственная речь преподавателя. Это учебная, организованная и образцовая речь – а в неязыковой среде – единственно правильная на изучаемом языке.

Важна норма речи (сколько должен говорить преподаватель), важен темп и тембр речи (понимание пределов ускорения и замедления речи в конкретной аудитории). Преподаватель должен продумать терминологию объяснения (новые иностранные слова могут быть не понятны учащимся). И наконец, он должен в течение всего занятия слышать себя, контролировать и регулировать свою речь.

Таким образом, только всесторонняя и целенаправленная подготовка занятия, включающая в себя и личные творческие поиски преподавателя, может сделать каждое конкретное занятие эффективным шагом учебного процесса.

         

Литература:

 

1.                               В.С.Девятайкина, В.В.Добровольская и др. «Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного» (для студентов-нефилологов), Москва «Русский язык».

2.                               В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова «Методическое руководство» (для преподавателей русского языка иностранцам), Москва «Русский язык».

3.                               Материалы кафедры.

ХЦЛАСЯ

 

Məqalədə rus dili dərsinin strukturu, rus dili müəlliminin rolu və funksiyalarından bəhs olunur. Burada rus dilinin xarici dil kimi tədris olunması xüsusiyyətləri nəzərə alınır və dərsin gedişatı müvafiq qaydada bir neçə mərhələyə bölünür.

Dərslərin müəllim tərəfindən hərtərəfli və məqsədyönlü şəkildə hazırlanması, dərs zamanı müəllimin öz yaradıcılıq axtarışlarından istifadə etməsi tədris prosesinin effektivliyini artıran amillərdən biri kimi ön plana çəkilir.    

 

 


Nuride Karayeva

TÜRK VE AZERI  ÖĞRENCILERE  İNGILIZCE  DERSLERINDE  NITELEME KÜMESININ ÖĞRETILMESI  SIRASINDA ORTAYA  ÇIKAN SORUNLAR

                İnsan bilincindeki felsefi ve mantıksal kümeler dilde dilbilgisel kümeler şeklinde ortaya çıkar. Mantıksal kümeler, genelde, tüm dillerde mevcut olup, her bir dilde kendine özgü somut ifade biçimini bulmaktadır. Dilbilgisel kümelerin özünü anlamak, dilin özünü idrak etmek, dil bileşenleri arasındaki münasebetleri aydın­lat­mak, çevre-dil etkileşimini belirlemek, tarihsel gelişim süreci sonunda dilde vuku­bulan değişimlerin sebebini araştırmak demektir.

                Dilbilgisel kümeler açısından niteleme kümesinin gerek Avrupa gerekse Türk dillerinde özel yeri vardır. Avrupa dillerinde, ayrıca, İngilizce'de bulunan niteleme kümesinin, yani sıfatların Türk ve Azeri öğrencilere öğretilmesi okullarımızda güncel sorunlardan biri olarak karşıya çıkmaktadır.

Sıfatlar konuşma sürecinde ortaya çıkar, biçimlenir ve dil olgusuna dönüşür. Bu dil birimleri tarihen diğer kelimelerle ilişki içinde gelişir ve o ilişkiler ağı içinde de biçim alır. Burada başlıca etmen sözlüksel-dilbilgisel işlevselliktir, yani sıfatlar kendi sözlüksel-dilbilgisel işlevselliğine ve anlambilimsel-sözdizimsel özelliklerine göre kelime türleri arasında özel yer tutmuştur. Eylemsel tefekkürün beşeri özelliğine dayanan kelime türlerinin kümesel niteliği genel dil özelliği olmanın yanısıra tiplendirme açısından Türk dilleri için hep aynıdır. Sıfatlar dilbilgisel küme olmanın yanısıra, sözlüksel-dilbilgisel anlamına, biçimbilimsel belirtisine ve sözdizimsel mevkiine göre farklı kelime grubudur.

Değişik sistemli dillerin materyalleri üzerinde yapılan incelemeler İngilizce hariç, diğer bir kısım Hint-Avrupa dillerinde (özellikle de, İslav ve Roman dillerinde) sıfatların isimlerden farklı biçimbilimsel özelliklerinin ve anlam bilimsel-sözdizimsel fonksiyonlarının olduğunu göstermektedir. İngilizce'de ise sıfat ve isimlerin aynı bir dilbilgisel kümede birleşme eğilimi görülmektedir. Bu dillerde sıfat ve isim kümeleri sadece sözdizimsel-kavramsal fonksiyonlarına göre farklanır.      

Sıfatlar isimler ve fiiller gibi temel kelime türlerinden biri olup, dilde en fazla kullanılan kümelerdendir. İletişim konusunun ismini belirleyen isimlersiz ve konunun özellik ve niteliğini belirleyen sıfatlarsız konuşma süreci mevcut değildir. Eskilği açısından da sıfatlar dilde oluşan ilkel kelimeler olarak bilinmektedir.

İletişim sürecinde ve tercüme zamanı her bir sıfatın yerinde kullanılmasının önemi vardır. Dil ilişkilerinin hızla geliştiği bir dönemde gerek akraba gerekse akraba olmayan dillerin karşılaştırmalı şekilde araştırılması dilbilgisel açıdan hem önem taşıyor hem de güncel sorunlardan sayılmaktadır. Akraba olmayan dillerin öğrenilmesi ana dilinin tüm incelikleriyle benimsenilmesine imkan sağladığı kadar İngilizce'nin de başarılı şekilde öğrenilmesine olanak sağlıyor. Bu iki dilin karşılaştırılması sonucunda İngilizce'de ve Azerice'de sıfatların zengin anlam türlerinin olduğu, her iki dilde sıfatların hem anlamdaş ve karşıt anlamlarının, ayrıca, karşıt anlamların da eşanlamlarının olduğu görülür (4; 21-24).

Bu dillerde sıfatların eşanlamlılığının çokluğu dilin zenginliğinin bir belirtisi olmanın yanısıra, tercüme zamanı bir sıra zorlukları da beraberinde getirir. Bu sorunun isim ve eylemlerde o kadar da belirgin şekilde olmadığını kaydetmemiz, zannimizce, yerinde olur.

Türk dillerinde Azerice de dahil, kullanım hizina göre en fazla rastladığımız sıfat “büyük” sıfatıdır. Bu sıfat eski Türk yazılı anıtlarında “bedük” şeklinde geçiyor. Kaşgarlı Mahmud'un “Divanü-Lügat-it-Türk” sözlüğünde “büyük” sıfatının anlamları arasında  “geniş kalpli” anlamında “bedük bağırlıg”  deyimine rastliyoruz. Bu da daha XII. yüzyılda “büyük” kelimesinin anlam dairesinin genişliğine delalet eder.

“Eski Türk Sözlüğü”nde “büyük” sıfatının “yüksek”, “yüce” gibi anlamları da gösterilmiştir. Günümüz Türk ve Azeri dillerinde de “büyük” sıfatı geniş kök-sözcük diziselliğine sahiptir. “Büyük” anlamı belirten sıfatlar çağdaş İngilizce'de insan ve hayvan adları ifade eden isimlerle birarada “büyük”, “çok büyük” gibi anlamlar bildiriyor. Örnek için İngilizce'den böyle bir cümleyi ele alalım: “Julius is a big man, Sandeqearde is bigger;  Grebb was a big man, erect, muscular, a anormous physical presence”.

Birinci cümlede “big” kelimesi “bigger” kelimesiyle kıyaslananarak “büyüklük, yücelik, devasalık” anlamı billdiriyor. İkinci cümlede ise o kelime “ereck” kelimesiyle birarada kullandığından sadece ölçü açısından büyüklük ifade etmektedir, yani adamın çok yüce olmasına işaret eder (4; 42-45).

                Çağdaş İngilizce'de “big, large, huge, immence, colossal, gigantic, enormouse” sıfatları insan vücudunun büyüklüğünü değişik şekilde ifade ediyor. Burada şunu da belirtelim ki, “big” ve “large” sıfatları insan vücudunun sadece büyüklüğünü belirttiği halde, “huge, immence”, “colossal, gigantik, enormouse” sıfatları çok büyüklüğünü, devasalığını göstermektedir (4; 32-35).

Nerdeyse İngilizce'de “great” sıfatı da ölçüce büyüklük anlamında kullanılıyordu. Çağdaş İngilizce'de ise bu sıfatın anlam çerçevesi oranla daralmış, bugün sadece “manevi büyüklük”, “dehalık” gibi anlamlarda kullanılmaktadır.

Eski Türkçe'de “ulu” sıfatı “büyük” sıfatının eşanlamı olarak kullanılmıştır. Mesela: uluγ taγ gibi.

Tarihsel gelişim sonucu “uluγ” sıfatının sesbilimsel yapısında belirli değişiklikler görülmektedir. Şöyle ki, Türk dillerinin bir kısmında kelime sonu γ ünsüzü düşmüştür. Günümüz Türk ve Azerice'de bu sıfat “büyük, yüce” amlamlarında her iki dilin sözlüklerinde bulunmaktadır.

Doç. Dr. Kübra Kuliyeva günümüz Azeri ağızlarından Derbent ağzında bu sıfatın “ihtiyar, yaşlı” anlamlarında da kullanıldığını kaydediyor (5;105-106). Bu kelimenin zamanla daha fazla anlamlar ifade edebildiğini ve hatta anlamların değişik zaman kesimlerinde dallara ayrıldığını gösteriyor.

Çağdaş İngilizce'de “ulu ecdat” sıfat tamlamasının karşılığı olarak “ancestor”, “ulu baba” tamlamasının karşılığı olarak “great grandfather” kullanılıyor (4; 32-35). Örneklerden görüldüğü gibi “great grandfather” ifadesinde büyüklük ifade etmek açısından great kelimesi bulunsa da, “ancestor” kelimesinde büyüklük anlamı kelimenin içinde erimiştir.

“Büyük” anlamını ifade eden sıfatların İngiliz ve Azeri dillerinde anlam türlerini araştırdıktan sonra İngilizce'de “büyük” anlamını ifade eden sıfatların eşanlamının “big”, Azerice'de ise “büyük” sıfatından başlandığını, “büyük” anlamını fiziksel ölçüsüne göre ifade ettiği sonucuna varabiliriz. İngilizce'de “huge, enormous, massive, immence, gigantic, colossal, tremondous” sıfatları “big” ve “large” kelimelerinin dilin belirli gelişim sürecinde ortaya çıkan  eşanlamlarıdır (4; 32-35).

İngilizce derslerinde öğrencilere sadece metinlerde geçen sıfatların anlamlarını öğretmekle yetinmeyip, eşanlamlarını, karşıt ve eşsesli biçimlerini de anlatmak, konuyla ilgili ödevler vererek çalıştırmanın da önemi vardır.

İngilizce derslerinde sıfat konusunun öğretilmesi sırasında kelime hazinesinin zenginleştirilmesine, sözlü ve yazılı anlatımda bu sözlük birimlerinin kullanılmasına dikkat edilmesi gerekir.Öğrencilerin sıfatın başlıca niteliklerini ve bu kelime türünün cümledeki rolünü iyice bilmesi icap eder.

Öğretmen sıfat konusunu anlatırken “varlık ve nesneleri belirten ve onları çeşitli yönlerden niteleyen” kelimelerin anlamına öğrencilerin zihinlerinde nasıl kişilik kazandırdıklarını denemesi gerekir. Öğretmenin nesne ve olayları biri birinden farklandırmakta belirleme ve nitelemenin ne derecede rolü olduğunu öğrencilere anlatması gerekir.

Belirtme veya vasıflama nesnenin gözle görülür niteliğidir. Mesela: yeşil ot, uzun yol ve s; Niteleme ise nesnenin gözle görülmeyen niteliğidir; Mesela: şekerli çay, yiğit adam ve s. gibi.

Bellidir ki, çayın şekerli olması yalnız o çayı tadınca belli olur. Bir şahsın yiğit olmasını da yapdığı eylemlere göre belirlemek mümkündür.

Nesne ve olaylar sıfatların yardımıyla belirtilir, nitelenir. Sıfatlar yalnız nesnenin ismini bildiren kelime, yani isimle birarada geldiği zaman belirli önem kazanabilir. Sıfat cümle içinde belirten görevinde kullanılır. Sıfat konusunu öğretirken öğretmenin öğrencilere şunları anlatmasının önemi vardır:

1. Dikkatli gözlem yapmak, nesnenin belirti ve niteliğini farklandırmak yeteneğini geliştirmek;

2. Nesnenin bedii şekilde betimlenmesine hizmet eden bedii niteleyici sözcükleri bulabilmeye alıştırmak. Mesela: W.Shakespeare “Romeo ve Giulietta” eserinde Romeo, Giulietta, Montecci, Capuletti suretlerinin betimlenmesi için uygun sıfatlar bulabilmek;

3. Öğrencilerde bilinçli şekilde idrak etmek ve idrak edilenleri kendi konuşmalarında ifade edebilmek yeteneğini aşılamak için sürekli olarak kelime hazinesini zenginleştirmeye çalışmak;

İyi benimseme için sadece kuralları iyi bilmek ve ödevleri yapmak yeterli değil, bunun yanısıra kazanılmış bilgi ve alışkanlığı tecrübede uygulamanın da yararı vardır. Bu zaman her iki dildeki gelişim süreçleri, sözcüklerin tarihsel-kökenbilimsel açıdan açıklanması yönünde de yoğun çalışmaların sürdürülmesi gerekir.

Aynı sıfatların çağdaş dilde ve dilin gelişim sürecinin belirli zaman kesimlerinde hangi anlamlar ifade etmesi, hangilerinin yeni anlamlar kazanması konusuna da değinilebilir.

Bunun için Azeri ve Türk öğrencilere İngilizce'yi öğretirken öğretmenin her iki dilin tarihi gelişim evrelerini, kökenbilimini de bilmesi lazımdır.

Bellidir ki, sıfatlar dilin ifade araçları arasında nesne ve olayları nitelemek açısından yer almıştır. Bu sebepten de öğrenciler tamlayanların türlü olduğunu bilmeliler. Bunlardan bir kısmı sadece niteleme özelliği taşıdığından nasıl? sorusunu cevaplar, bir kısmı ise duygusal özelliğe sahiptir. Konuşma ve bilim dilinde, birinci tip, bedii edebiyatin dilinde ise ikinci tipten tamlayanlar kullanılmaktadır.

Nesne ve olayların belirtilerini daha açık ve kesin şekilde göstermek açısından bilimsel dil diğerlerinden farklanıyor. Bu dili belirtenlersiz (tamlayanlarsız) tasavvur etmek mümkün değildir. Bu yüzden de öğrencilerin sıfatlarla ilgili  çalışmaları için bilim veya bilimsel–kitlevi metinlerden başlamak gerekir. Daha sonra ise bedii eserlerden alınmış parçalara geçmek iyi sonuçlarla sonuçlanabilir.

İngilizce öğretmeni sıfat konusuyla ilgili yapacağı ilk dersin daha çekici ve etkili olmasını sağlamak için öğrencilerin doğa, coğrafya ve s. ilgili bilgi ve yaş düzeyine uygun bilimsel metinler seçmeli ve bu zaman sınfın ilgi dairesi de göze alınmalıdır. Bu halde ders canlı konuşma hali alabilir ki, bu da dersin verimliliğini sağlamış olur.

İngilizce öğretmeni öğrencileri bilimsel–kitlevi metinler üzerinde çalıştırmakla onlarda hem gözlem yapabilmek yeteneğini geliştirir, hem de öğretilecek her bir kelime türüne ait istenilen kadar zengin dil malzemesi olduğunu öğrenciye sübut etmiş oluyor. Bununla beraber öğretmen öğrencileri derste, ayrıca, ceviriler yaparken sözlük kullanmaya alıştırmayı becermelidir. Bunun için öğretmenin daha önceden şunları göze alması gerekir:

1. Oğrenciler hangi sıfatları bilmiyor;

2. Sık sık kullanılan sıfatlar hangilerdir ve bunlar öğrencilerin seviyesine uygun mudur?

3. İngilizce derslerinde bu sıfatlardan hangilerini kullanılabileceğini önceden belirlemek ve onlarla bağlı ödevler yaptırmakla öğretmen o sıfatları anlamları, eşanlamları ve karşıt anlamlarıyla birlikte öğrencilere öğretilebilir.

4. Bu konuyla ilgili hangi ödevlerin yapılmasının öğrencilere yardım edebilceğini de öğretmen önceden belirlemelidir.

İngilizce derslerinde öğretmen varlık ve nesneleri belirleyen kelimelerin sıfat olduğunu öğrettikten sonra öğrencilere sıfatların kullandığı ata sözlerini İngilizce yazdırabilir veya metinlerden bulmalarını isteyebilir O atasözleriyle beraber sıfatları Azerice'ye çeviren öğrenciler kendiliğinde her iki dildeki sıfatlar arasında kıyaslama yaparak onların anlam ve şekil biçimlerini iyice zihinlerinde tutabilirler.

İngilizce öğretmeni bedii edebiyatta sıfatların sadece sıradan bir sıfat olarak değil, anlama yeni anlam katan, bedii esere can veren kelimeler gibi de kullanalabildiklerini öğrencilere açıklamalı ve konuyla ilgili ödevler yaptırmalıdır.

Sıfatın derecelerini öğretirken öğrencilere her iki dilde sıfat dereceleri oluşturan dilbilgisel ve sözlüksel ifade araçları üzerine konuşmalıdır.

Nesneyi değişik yönlerden niteleyen sıfatları öğrencilerin yerinde kullanabilme yeteneği, onların iyi şekilde konuşma becerisine sahip olduklarını gösteren niteliklerdendir.

Öğrencilerin sıfat hakkındaki bilgilerini derinleştirmek açısından eşanlamlı, karşıt anlamlı tamlayanları cümlede kullanmak yoluyla ödevler vermek mümkündür, ayrıca, bununla ilgili dikte de yazdırmanın yararı vardır.

Çağdaş dönemde İngilizceyi bilmek, bu dilde serbest şekilde yazıp okumayı beçermek, konuşmak bir insanın, bir öğrencinin toplum hayatına daha yakından ve bilinçli şekilde katılması için zemin oluşturuyor.

Dilin zenginliği fikrin, düşüncenin zenginliğidir. Çünkü dil anlatım, iletişim ve ortamı etkileme aracıdır. Dil eğitimin temel araçlarından olmanın yanısıra hem de tefekkür silahıdır.

Konu bu açıdan ele alınırsa, okulda eğitim sistemi içinde yer alan dersler arasında İngilizce'nin öneminin özel olduğunu söylememiz, zannimizce, yerinde olur. Öğrenciler İngilizce'yi öğrenmekle düşüncelerini daha da zenginleştirmiş oluyor. Onlar İngilizce'nin yardımıyla hafıza ve düşünme yeteneğini daha da geliştirebildiklerinden, öğrencilerde idrak  da terbiyelenir.

 KAYNAKÇA

1. Azerbaycan Dilinin Açıklamalı Sözlüğü, I.-II. c. 

2. Azerice-İngilizce Sözlük

3. Azerice-Rusca Sözlük. I.-II.

4. N. Aliyeva. İngilizcede Sıfat. Bakü, 2010.

5. K. Kuliyeva. Drevnetyurkskiy leksiçeskiy plast Kubincko-Derbentskogo dialekta Azerbaydjanskogo yazıka (Azerbaycan dilinin Kuba-Derbent Ağızlarının Eski Türk Katı). Bakü, 2007.

Nuride Karayeva

ÖZET

Türk ve Azeri Öğrencilere İngilizce Derslerinde Niteleme Kümesinin Öğretilmesi Sırasında Ortaya Çıkan Sorunlar

                Dilbilgisel kümeler açısından niteleme kümesinin gerek Avrupa gerekse Türk dillerinde özel yeri vardır. Avrupa dillerinde, ayrıca, İngilizce'de bulunan niteleme kümesinin, yani sıfatların Türk ve Azeri öğrencilere öğretilmesi okullarımızda güncel sorunlardan biri olarak karşıya çıkmaktadır.

Sıfatlar konuşma sürecinde ortaya çıkar, biçimlenir ve dil olgusuna dönüşür. Bu dil birimleri tarihen diğer kelimelerle ilişki içinde gelişir ve o ilişkiler ağı içinde de biçim alır. Değişik dillerde onların farklılık göstermesini o dilleri kiyaslamalı şekilde öğrenmekle belirlemek ve öğrencilere öğretmek mümkündür

Günümüzde bedii dili daha da zenginleştiren sıfatları akraba ve akraba olmayan dillerde öğrenmenin önemi vardır.

Anahtar kelimeler: niteleme kümeleri, sıfatlar, tamlamalar, tamlayan, tamlanan, kıyaslama

Nuride Karayeva

The appearing problems in teaching the quality category to the Turkish and Azeri speaking pupils during English languages

Summary

The quality category has special role in  European or Turkish languages. The quality category and the adjectives is one of the actual problems in teaching process to the Turkish and Azeri pupils in European, especially in English language.

The adjectives appeared, were formed and became the language fact in speech process. These language units historically develops and are formed with other words in close relation. As they are different in different languages, we must find the differences and try to teach these differences to the pupils in comparison. By the linguistic point there is necessary to teach the adjectives in relative and unrelative languages.

Key-words: quality category, adjective, word combinations, definable, mutual comparison.


Ялийева Gцлтаъ

ЙЕНИЙЕТМЯЛЯРИН ЪИНСИ ВЯ МЯНЯВИ ТЯРБИЙЯСИ

Йаш дюврляри ичярисиндя йенийетмялик юзцнцн педагожи-психоложи хцсусиййят­ляриня эюря даща чох сечилир.

Йенийетмялик дюврц юзцнцн педагожи чятинликляри, чевиклийи, психоложи вязий­йяти иля диггяти ъялб едир. Бу дюврдя баш верян дяйишикликляр илк нювбядя шаэирдин мяктябдя йени шяраитя дцшмяси, тялим материалынын мцряккябляшмяси, щямчинин эенишлянмяси, юз йашыдлары вя йашлыларла цнсиййяти, ялавя фяалиййят нювляри иля мяшьул олмасы вя с.  иля баьлыдыр. Икинъиси, йенийетмя юзцнц мцстягил щесаб етдийиндян щяйат тярзини юз имканларына уйьун дейил, эениш шякилдя гурмаьа ъан атмасы, цчцнъцсц ися тялим фяалиййятинин диэяр нювлярини дярк едиб ону щяссаслыгла вя йцксяк гаврамасы, дярс заманы мцстягил иш формаларыны щяйата кечирмяйя щазыр олмасы, мяктябдянкянар вахтларда юз идрак фяалиййятини тянзим етмяк имканына малик олмасы вя с. иля баьлыдыр. Йенийетмя щям валидейн, щям мцяллим, щям дя юзц цчцн ян чятин обйектдир. Антрополог Руф Бенедикт йенийетмялик вя йа ушаг­лыгдан йашлылыьа кечидин ики типини эюстярмишдир: 1) фасилясиз кечид; 2) ушаьын яввял юйряндикляри иля бюйцк олдуьуну эюстярмяк цчцн лазым олан давраныш тярзляри вя тясяввцрляри арасында уйьунсузлуьун, учурумун олдуьу кечид. Биринъи щалда, йенийетмяляр бюйцклярин давраныш вя тяляблярини тядриъян мянимсяйир вя юзлярини йашлы адам кими апармаьа чалышырлар. Икинъи щалда, ушаг вя йенийетмяляря верилян тяляблярдя уйьунсузлуг, айрылыг, кечилмязлик олур. Р.Бенедикт вя Америка етног­рафы Маргазет Мид бу кечид тяляблярини йцксяк инкишаф етмиш юлкяляря вя йа ъя­миййятя аид едир вя ушагларын йашлылыьа кечидляриндя мцяййян чятинликляр олдуьуну гейд едирляр. Ушаг нормал йеткинлийя малик олса да, о йашлы вязифясини йериня йетиря билмир.

Йенийетмялик  йашыны чох заман «ъямиййятдя мювге газанмаьа эедян йол» кими гябул едирляр. Бир сюзля, бу йашы ъямиййятя дахил олма дюврц щесаб едирляр. Йенийетмя мяняви ъящятдян камилляшдикъя ъямиййятин мювге газанмаг эцъц олан варлыьына чеврилир. Демяли, йенийетмянин формалашмасында мяняви тярбийянин ролу бюйцкдцр. Мяняви тярбийя чохсащяли, щям дя мцряккяб бир просесдир. Бурада мцхтялиф амилляр мцщцм рол ойнайыр. Бу, йаш хцсусиййятляри, фярди хцсусиййятляр, милли хцсусиййятляр вя с. амиллярдян хейли асылыдыр. Бу амилляр айры-айрылыгда дейил, комплекс щалда, бир-бири иля вящдятдя юзцнц эюстярир. Тябии ки, бурада йашлылар, валидейнляр, ятраф мцщит, игтисади дурум да мцщцм рол ойнайыр. Йенийетмянин мяняви тярбийяси илк нювбядя онларын валидейнляриндян, онларла гаршылыглы мцнасибятдян асылыдыр. Ушаг вя йенийетмя шяхсиййятинин формалашмасында башлыъа йер тутан валидейнин юзцнцн мювгейи онун щансы сосиал група дахил олмасындан, йенийетмянин оьлан вя гыз олмасындан да асылыдыр. Беля ки, йенийетмяляр валидейнлярин давранышларына хцсуси диггят йетирир, онларын гаршылыглы мцнасибятлярини яхлаги юлчцлярля гиймятляндирирляр. Йахшыны писдян сечмяйи баъаран йенийетмя валидейнлярин мяналы щяйатларындан гидаланыр вя пющрялянир, мянявийатъа сафлашыр.

Мяняви тярбийя милли хцсусиййятлярля сых баьлыдыр. Бу йашда гызлар вя оьланлар анатомик-физиоложи, щям дя психоложи ъящятдян «юз йерлярини» тутурлар. Бу ися онларын  «бющран» кечирмяляринин илкин шяртидир. Диэяр тяряфдян, йенийетмя иддиа сявиййяси иля тутдуьу мювге психоложи щазырлыьы вя реаллыг арасында кяскин фяргля гаршылашыр. Йенийетмя йашы дюврцндя инсан икинъи дяфя бир вятяндаш кими доьулур вя  формалашыр. Бу дюврдя йенийетмя оьлан вя гыз тякъя ятраф алями дейил, щям дя юзцнц эюзян, фяал, дцшцнян, фяалиййят эюстярян шяхсиййятя чеврилир. Йени­йетмя щяйяъанла юзцндя бир хошаэялмязлик баш вердийини щисс едир, лакин бунун ня олдуьуну баша дцшмцр, юз ящвалы щаггында данышмаьа утаныр, хошаэял­мяз дуй­ьулардан, щярякятлярдян йаха гурматмаьа чалышыр, сцрятли щярякятляр ону йорур.

Йенийетмянин мяняви щяйатына ъинси йетишкянлийин башланмасы кими физиоложи просес  хцсусиля ъидди тясир эюстярир. Бу йаш дюврцндя демяк олар ки, оьланлар кишиляшир, гызлар ися гадынлашыр.

Йенийетмяляря мянсуб олан кейфиййятляр онларын мяняви вя яхлаги тярбийя­синдя цстцнлцк тяшкил едир. Бу хцсусиййятляр ашаьыдакылардан ибарятдир:

- Юзцнц йашлы адам кими апармаг щисси вя мейлинин формалашмасы;

- Йени тип гаршылыглы мцнасибятлярин йаранмасы;

- Сярвят мейлинин тяшяккцлц;

- Юзцнц гиймятляндирмянин формалашмасы;

- Мянлик шцурунун инкишафа  башламасы.

Йашлылара охшамаьа мейилли олан йенийетмя бюйцкляря мянсуб олан кейфиййятлярин дашыйыъысына чеврилмяйя чалышырлар. Оьланлар ясл кишийя хас олан кейфиййятляри – ъясарят, тямкинлилик, ишэцзарлыг, йашлыларын ялиндян тутмаг, гочаглыг вя с.  кейфиййятляри юзцнцтярбийя йолу иля инкишаф етдирмяйя чалышырлар. Бунун хатириня йери якмякля, базарлыг ишиндя иштирак етмякля фярглянмяк, сечилмяк истяйирляр. Оьланларын йаратдыглары киши образларынын мязмунунда «ясл кишийя» хас олан кейфиййятляр – бир тяряфдян иэидлик, горхмазлыг, мярдлик, дюзцмлцлцк, диэяр тяряфдян достлуьа мейиллилик вя сядагятлилик, йашлылара щюрмят, гызлара ещтирам вя с. кейфиййятляр мцщцм йер тутмаьа башлайыр.

Йенийетмя оьлан йашлылары вя йолдашларыны, щямчинин юзцнц гиймятлян­дирир­кян, адятян, «ясл кишийя» хас олан кейфиййятляри ясас мейар кими эютцрцр. Лакин нязяря алмаг лазымдыр ки, йенийетмянин мяняви тярбийяси дцзэцн гурулмадыгда о, физики эцъцнц фетишляшдиря биляр. Еля бу бахымдан да йенийетмя оьланларда няинки кишийя мяхсус кейфиййятляр, щям дя онларын мяняви  мязмуну щаггында дцзэцн тясяввцр йаратмаг лазымдыр. Йенийетмяляр юзлярини йашлылар кими апармаг щисси вя мейлини йашатдыглары щалда валидейнляр, мцяллимляр онлара цшаг кими йанашырлар. Йашлыларын беля мцнасибяти няинки, йенийетмянин юзцнцн сяйляриня – йашлылыг мейлиня, щям дя бу йашда ушагларын тярбийяси мясяляляриня зидд эялир. Йенийетмядя йашлылыг  щисси вя  мейлинин инкишафы ону эяляъяк щяйата щазырламаг цчцн иътимаи ъящятдян зяруридир. Бу хейли вахт тяляб едян мцряккяб просесдир, лакин тамамиля мцмкцндцр. Эюркямли психолог Г.Язимов йазыр: «Йашлылар (валидейнляр, мцяллимляр) йенийетмянин мцстягиллийини, щцгуг вя вязифялярини эениш­ляндирмяли, щяйат вя фяалиййятин мцхтялиф сащяляриндя йашлы адам кими иштирак ет­мяк – йашлылар аляминя дахил олмаг цчцн она шяраит йаратмалы, билаваситя кюмяк эюстярмялидирляр. Якс щалда, йенийетмя бу алямя онларын кюмяйи олмадан дахил олур. Беля щалларда она йолдашлары, достлары, башга йашлылар кюмяк эюстярирляр: лакин бу заман йашлылыг щисси валидейн вя мцяллимлярин тясир сащясиндян кянарда инкишаф етдийи цчцн тярбийя ишиндя чохлу ялавя чятинликляр мейдана чыхыр. Мцяллиф даща сонра дейир: «Йенийетмянин тярбийяси вязифяляри йашлыларла онларын арасындакы мцнасибятлярин «йашлы-ушаг» мцнасибяти кими дейил, «йашлы-йашлы» мцнасибяти кими тяшкил олунмасыны тяляб едир. Йашлылар йенийетмяляря юз мцнасибятлярини дяйишмя­дикдя, онларын арасында мцхтялиф сявиййялярдя ихтилафлар йаранмаьа башлайыр».

Мяняви кейфиййятлярин тяшяккцлцндя «Гуран»ын, Исламын йарадыъысы Мящям­мяд пейьямбярин кяламларынын бюйцк ролу вардыр. «Гуран»да аиля щяйатына, кябиня, яр-арвад, ювлад-валидейн, валидейн-йахын гощумлар мцнасибятляриня, ата-анайа, йашлылара щюрмят вя с. ятрафлы сющбят ачылыр. «Гуран»да ниэащ, бошанмаг, бошанма шяртляри, ювладлара гайьы, щюрмят ятрафлы изащ едилир, аиля гураркян щяр бир киши вя гадына сящиййя гайдаларына тямизлийя риайят етмяляри тювсийя олунур. Щяр бир бинанын мющкям бир тямяли олдуьу кими, исламын да тямяли тямиз, саф яхлаг щесаб едилир. Аллаща, пейьямбяря итаят, бюйцк­ляря, аьбирчякляря вя аьсаггаллара, валидейнляря  - ата вя анайа щюрмят вя хидмят мяняви дяйярляри исламын мцгяддяс китабы «Гурани кяримдя»  ятрафлы шярщ олунур. Орада дейилир: «Ряббим йалныз она ибадят етмяйи вя валидейнляря йахшылыг етмяйи буйурмушдур. Яэяр онларын бири вя йа щяр икиси сянин йанында гоъалыьын ян дцзэцн чаьына йетярся, онлара: «Уф» беля демя, цзяриня гышгырыб аъы сюз сюйлямя, онларла хош даныш, онларын щяр икисиня аъы­йараг, мярщямят ганадынын алтына алыб: «Ей, Ряббим! Онлар мяни кюрпялийим­дян тярбийя етдикляри кими, сян дя онлара рящм ет» де. Бу кяламлардан ата-анайа щюрмятин ясасында валидейнлярин ювладлара вердийи дцзэцн тярбийянин дайандыьыны эюрмяк олур. Исламда мяняви дяйярляр чохдур:

Рявайятя эюря бир оьлан пейьямбярин йанына эялиб дейир: «Йа Пейьямбяр, мян щяйатда чох эцнащлар етмишям…Инди ня ишляр эюрцм ки, эцнащлардан хилас олум? Щз.Пейьямбяр сорушур:  атан-анан йашайыр? О, ъаваб верир ки, анъаг атам саьдыр. Щз.Пейьямбяр буйурур ки, эет онун гуллуьунда дур. Киши дюнцб эедяндя дя Щз.Пейьямбяр сакит сясля дейир:  каш анан да саь оларды, она да гуллуг едярдин.

«Гуран»ын  «Йцсиф» сурясиндя ися дейилир ки, щяр аьаъын юз мейвяси олдуьу кими, гялбин дя мейвяси ювладдыр, ушагдыр. Ушаг олмайан евдя бярякят, исти няфяс олмаз. Аилядя ушагларын йахшы тярбийя едилмясинин биринъи шярти валидейнлярин ювладлара ядалятли олмасы, бирини о бириндян цстцн тутмамасыдыр. Валидейн ювладларындан бирини даща чох севиб она цстцнлцк вермиш оларса, о бири ювладларда чох севилян ушаьа гаршы гысганълыг вя нифрят йарана биляр. Ядалятля йанашы ушаг вя йенийетмяляря щягигяти дя юйрятмяк ваъибдир. Аилядя ядалятля щягигятпяряст тярбийя алан ушаг вя йенийетмянин бязяйи щяйадыр. Тясадцфи дейилдир ки, ъинси тярбийянин ян мцщцм шярти кими валидейнляр арасында мящяббят, достлуг вя гаршылыглы щюрмятя ясасланан нормал мцнасибятляри эюстярирляр. Беля нормал мцнасибятляр олан аилядя щяйалы, исмятли ювлад бюйцйя биляр. Демяк, валидейнлярля ушагларын, баъыларла гардашларын мцнасибятляри дя щямин ясасда гурулур. Ушаглар юз ата вя аналарыны, баъы вя гардашларыны, сонра ися иш йолдашларыны да севир вя онлара мещрибан олурлар. А.С.Макаренко гейд етмишдир ки, ушаглар аилядя гейри-ъинси мящяббят тяърцбяси ясасында ъинси мящяббятя щазырлыг алырлар. Бу щазырлыг сонракы мярщяляляр цчцн онлара лазым олур. А.С.Макарено «Аиля тярбийяси» (валидейнляр цчцн лцьят) китабында йазырды: «Аиля щяйатында валидейнляр арасында сюз-сющбят олур. Мцбащисяли мясяляляри мцтляг ушаглардан кянарда, хялвятдя щялл етмяк лазымдыр, валидейнляр ушаглары юз сюз-сющбятляриня ъялб етмямялидирляр. Хцсусиля ушагларын йанында башгалары щаггында ядябсиз сюз сюйлямяк, кобудлуг етмяк, шит, налайиг лятифяляр данышмаг олмаз. Ушаглар беля сюзляри кянар адамлардан да ешидя билярляр. Аилядя беля шитлийя вя абырсызлыьа дярин икращ щисси ойатмалыдыр. Кичик йашларындан оьлан ушагларыны юз йашыдлары олан гызлара диггят вя гайьы иля йанашмаьы юйрятмяк лазымдыр. Бюйцк йашлы оьлан ушагларында да беля мцнасибят тярбийя етмяк лазымдыр; оьланларда гызлара гаршы габалыг, ловьалыг вя щюрмятсизлик ямяля эялмясиня йол вермяк олмаз. Диэяр тяряфдян дя гызларда да оьланлара гаршы бир йолдаш, дост, сямимилик кими диггятли вя гайьылы мцнасибят тярбийя етмяк лазымдыр». (с.358).

Йенийетмялярдя диггяти ъялб едян ясас мясялялярдян бири онларда цнсиййят гурмаг мейлинин эцълц олмасыдыр. Л.С.Виготски цнсиййят тялябатына ушаьын психи инкишафынын ясас вя щярякятвериъи гцввяси кими хцсуси ящямиййят верирди. О, гейд едир ки, ушаьын хариъи алямя, щятта ян садя мцнасибяти дя башга адама мцнасибят васитяси иля якс олунур. Мянлик шцуру, щяйа, исмят, утанъаглыг щисси вя якс ъинся мараг да цнсиййят заманы формалашыр вя юзцнц эюстярир.

Йенийетмянин цнсиййятинин мязмуну башга адамдан – инсан кими щямйашыд йолдашындан ибарятдир. О, щям йенийетмялярин бир-бириня мцнасибятдя эюрдцкляри ишляр шяклиндя, щям дя йолдашын эюрдцкляри ишляр вя онларда гаршылыглы мцнасибятляр  щаггында мцщакимяляр формасында мювъуддур. Цнсиййят сащяси йенийетмя йашынын мцщцм характеристикаларындан бири кими оьланларла гызларын гаршылыглы мцнасибятлярини тящлил етмяк цчцн бюйцк ящямиййятя маликдир. Эюркямли психолог, проф.Я.Ялизадя йазырды: «…щямйашыд ушагларла цнсиййятин йенийетмянин емосионал щяйатында хцсуси йер тутмасы тясадцфи дейилдир; щямйашыдлар коллекти­виндя йенийетмя оьлан вя гызларын бярабяр вязиййятдя олмасы онлар цчцн принсипиал ящямиййятя маликдир. Чцнки бярабярлик ясасында гурулан мцнасибятляр юзцнцн етник мязмумуна эюря йенийетмядя ямяля эялян йашлылыг щиссиня уйьун эялир. Бундан башга, йенийетмялик дюврцнцн башланьыъында ушагларын инкишафында ямяля эялян спесифик дяйишикликляр нятиъясиндя  онларын тялябатларында, ъящдляриндя, щиссля­риндя, йашлылара вя йолдашлара вердикляри тяляблярдя охшар ъящятляр йаранмаьа баш­лайыр. Бу охшар ъящятляр йенийетмялярин бир-бирини баша дцшмясини асанлашдырыр. Баш­га сюзля, йенийетмянин мянимсядийи мцвафиг еталонлар, стандартлар вя йа давраныш стереотипляри йашлылыра нисбятян щямйашыдлара даща йахын, даща анлашыг­лыдыр» (с.97).

Йенийетмя йашына мянсуб кейфиййятляр сырасында дост газанмаг, йолдашлыг даирясини эенишляндирмяк, щюрмят газанмаг, башгаларындан йахшы ямяля эюря сечилмяк вя севилмяк хцсуси йер тутур. Онлар фикирлярини бюлцшмякдя, истяклярини айдынлашдырмагда достлара ейтийаъ дуйурлар. Щямчинин шяхси мясялялярин мязумуну эенишляниб дяринляшдикъя йенийетмядя  сирри етибар едя биляъяк дост  газанмаг тялябаты ямяля эялир. Бу бахымдан да онларда достлуг мцнасибятляриня хцсцси тялябляр ямяля эялмяйя башлайыр: йенийетмяйя эюря достлар бир-бири иля гаршылыглы олараг сямими, щяссас, гайьыкеш олмалы, бир-бирлярини дуймалы вя гиймятляндирмяли, гаршылыглы олараг сирлярини сахламаьы баъармалыдырлар.

Йенийетмяляр цчцн йолдашларла цнсиййят щятта о дяряъядя эярякли олур ки, юйрянмяк, охумаг – бир сюзля, тящсил чох вахт икинъи плана кечир. Щятта йахынлары иля цнсиййят йаратмагдан гачырлар. Бу дяйишиклийи ана чох тез щисс едир. О, эюрцр ки, оьлу вя йа гызы анъаг юз алями цчцн йашайыр, евдя уьурлары вя кядярлярини бюлцшмцр, чох аз данышыр. Йалныз кцчяйя чыхмаьа даща чох ъан атыр. Онлар беля щесаб едирляр ки. Йолдашлары иля мцнасибят онун шяхси мцнасибятидир. Щеч кяс буна мцдахиля едя билмяз. Щятта валидейн вя мцяллимляринин мцдахилясиндян  сяртляширляр, наразы галырлар. Еля бу бахымдан йенийетмялярин тярбийяси даим валидейн вя мцяллимлярин диггят мяркязиндян гачмамалыдыр. Онлара нцмунялярдя ямяли ишлярля тясир эюстярмяли, аилядахили дцзэцн вя сямими мцнасибятлярин йаран­масына чалышмалыдырлар. Оьлан вя йа гызлара дост газанмаьын зярурилийи вя чятин­лийи щагда дцзэцн йол эюстярмялидирляр.

Йолдашын ясил доста чеврилмяси чох чятин просесдир. О, цнсиййят заманы формалашыр вя йенийетмянин тялябатыны юдямиш олур. Йенийетмянин достлуьу емосионал характер дашыйыр вя достлар арасындакы шяхси мцнасибятлярин сявиййясини ифадя едян мцхтялиф емосионал щалятлярля мцшайият олунур.

Йолдаш вя достла цнсиййят йаратмаг йенийетмянин мцщакимяляринин мц­щцм обйекти олур. О, достунун давраныш вя ряфтарыны юзцнцн давраныш вя ряфтары иля мцгайися едир, онун айры-айры щярякятлярини тящлил едиб сябябини мцяййян­ляш­дирир, йолдашлыг нормасы бахымындан онун етик мязмунуну нязярдян кечириб гиймятляндирир. Проф.Я.Ялизадя йазыр: «…беля просесдя йенийетмянин йолдашла­ры­нын вя юзцнцн шяхсиййяти щаггында тясяввцрляри зянэинляшир, онлара вя юзцня вердийи гиймятляр дяйишир. О, йа досту баьышламыр, достлуг ялагялярини кясир, йа да она йени тялябляр верир. Бу о демякдир ки, йенийетмяляр бир-бириня фяал мцнаси­бятляр бясляйирляр; онлар няинки юзляринин, щям дя йахын йолдаш вя достларынын нюгсанларыны ислащ етмяйя чалышыр, даща доьрусу, бир-бирлярини, яслиндя тярбийя едирляр. Щямин зяминдя дя йенийетмядя йени вя чох мцщцм бир хцсусиййят – башга адама тясир эюстярмяк ъящди ямяля эялир ки, бу да онун иътимаи фяаллыьыны ифадя етмякля йанашы, йашыдлары иля гаршылыглы мцнасибятляринин йени характер кясб етдийини, йашлылара мяхсус нормалар ясасында гурдуьуну эюстярир» (102).

Йенийетмя формалашдыгъа заман-заман мянявиййатъа йеткинляшир, камилляшир, щяйатында йени-йени сящифяляр ачылыр. Мяняви тярбийянин дцзэцн тяшкили щям йенийетмянин юзц, щям дя ятрафдакылар цчцн ящямиййятлидир. Мянявиййатъа зянэин, йеткин мяктяблинин юзцнц дярк етмяси, юзцнцгиймятляндирмяси, тялябатын гаршылыглы мцнасибятляр системиндя йерини дцзэцн мцяййянляшдирмяси обйектив вя ядалятли олур. Онлар мяктяб вя ъямиййятдя баш верян щадисяляря лагейд галмыр, иътимаи ишлярдя фяаллыг эюстярирляр. Мянявиййатъа зянэин олмайанларда ясасян юзцндян разылыг цстцнлцк тяшкил едир, шяхси мянафейи олмайан ишлярдя пассивлик эюстярир, хейирхащлыг, ядалятлилик кими хцсусиййятлярдян узаг дцшцр. Габилиййятли, истедадлы, лакин мянявиййатъа зяиф олан нечя-нечя инсанлар пис ямял сащибляриня чевирилирляр. Диэярляри ися юз боръуну йалныз йцксяк пафосла данышмагда, халга хидмятдя, бюйцк ишляр эюрмякдя эюрцрляр, башга сюзля, юзляри щеч бир файдалы иш эюрмяйиб тяляб етмякля ишлярини битмиш щесаб едирляр. Беля йенийетмяляр унудурлар ки, хястяляря гуллуг етмяк, имкансызлара гайьы эюстярмяк, йашлыларын голундан тутмаг, кимсясизя кюмяк етмяк мянявиййатын нцвясидир.

Ъинси инкишафын вя ъинси  фярглярин мяняви тярбийядя нязяря алынмасы нятиъясиндя мяняви-психоложи мцнасибятляр нормал инкишаф едир, шяхсиййятин мяняви щяйаты, гцввялярин вя гайьы вя щяйяъанларын гаршылыглы шякилдя тяшяккцлц баш верир. Ъинси инстинкт, няслин давамы инстинкти инъя мцнасибятлярля няъибляшдирмя тяляб едир. Йенийетмя гызлар ъинси фярглярин нязяря алынмасы сайясиндя беля бир щягигяти дярк едирляр ки, онлар эяляъяк аналардыр. Беля мцдрик бир ягидянин  тяшяккцлц вя инкишафында яхлаги тямизлийин, аталар вя аналар арасындакы мцнасибятлярдя няъиблийин бюйцк ящямиййяти вардыр. Ъинси фярглярин нязяря алынмасы сайясиндя оьланларда баш верян ъошьун емосионаллыг, гызьынлыг гызларда баш верян тямкинлик, гадын мцдриклийи бир-бири иля гайнаг едилир. Оьланларын емосионаллыьы гызларын щиссляринин няъиблийи иля бирляшир. Нятияъядя эяляъяк ата вя аналарда вятяндашлыг мятинлийи, шяхси ляйагят щисси, аталыг гейряти, аналыг иффяти, оьуллуг намусу, гызлыг шяряфи вя исмяти формалашыр.

Я Д Я Б И Й Й А Т

1.                                                                 А.С.Макаренко.  Аиля тярбийяси. Бакы, 1970

2.                                                                 А.С.Макаренко. Сечилмиш педагожи ясярляри. Бакы, 1950

3.                                                                 Я.Я.Ялизадя. Ушаг вя йенийетмялярин ъинси тярбийяси. Бакы, 1986

4.                                                                 Л.Н.Гасымова, Р.М.Мащмудова   Педагоэика. Бакы, 2003

5.                                                                 Я.С.Байрамов, Я.Я.Ялизадя    Психолоэийа.  Бакы, 2002

6.                                                                 Я.Я.Гядиров, Н.Я.Хялилов.Йаш психолоэийасы.  Эянъя, 1990

7.                                                                 Г.Е.Ямиров   «Психи инкишаф вя тярбийянин мцасир проблемляри». Бакы, 2004

 

 


Айдын Фаррух (Азиев)

О ФИЛОСОФИИ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

 

Понятие «метод обучения» производное от философской категории «метод» (греч.- способ познания). Иначе говоря, понятие «метод обучения» входит в объем философской категории «метод». Следовательно, опреде­ление метода обучения осуществимо лишь на почве данной философской категории.

В самом широком смысле слово метод означает путь к чему-либо, способ деятельности субъекта в любой ее форме. Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания или прак­тического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, прин­ципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере дея­тельности.

Подлинно научное определение метода обучения требует прежде всего его философского обоснования, чего нет в педагогической науке. Однако педагогичес­кая теория и практика нуждается в целостной системе основательного философского анализа природы методов обучения.

Любой метод, в составе философско-научной методологии, разрабаты­вается на основе соответствующей теории, которая тем самым выступает в качестве его необходимой предпосылки. Следовательно, сила и эффективность педагогического метода обусловлена фундаментальностью педагогической теории. В свою очередь педагогический метод используется для дальнейшего развития педагогической теории как системы, ее материализации и объективации в учебно-воспитательной практике. Данный методологический принцип предполагает его чрезвычайную значимость в выявлении истинной сущности метода обучения.

Изучение природы метода обучения должно основываться, прежде всего на философско-научной методологической иерархии, чего требует логика исследования данного предмета (т.е. метода обучения). Каждый метод, и в частности, педагогический, обусловлен своим предметом познания. Метод не навязывается предмету познания, а изменяется в соответствие с его спецификой. Метод всегда детерминирован содержанием изучаемого предмета. Обусловленный своим предметом метод не есть чисто объективный феномен, также как не является он и чисто субъективным образованием. Метод существует и развивается в сложной диалектике объективного и субъективного, при определяющей роли первого. В этом смысле любой метод прежде всего объективен, содержателен, фактичен.       

Исходя из данного методологического понимания; генезис любого ме­тода, в том числе и педагогического, следует искать в самом бытии. Эта не­опровержимая логика понимания сущности метода дает нам возможность к такому заключению, что в ряду философских основ методов обучения прежде всего следует иметь в виду значение онтологии - учения о бытии.

Онтология разрабатывает определенные модели бытия, дает наиболее общую картину мира в его универсально-объективных характеристиках, представляет мир в единстве всех его атрибутов, форм движения и фунда­ментальных законов. Это - целостная система представлений об общих свой­ствах и закономерностях реального и идеального миров. Онтология дает общее видение действительности не только в том виде, каким он был и каков он есть, она обладает и прогностическими возможностями. Сегодня говорить о чисто объективной картине мира невозможно. В этом мире следует видеть место субъекта, человеческой деятельности. Такая философская панорама бытия служит предпосылкой и условием для разработки как естественной, так и социально-гуманитарной картин мира в качестве универсальной онтологической установки методов как научного, так и учебного познания.

Каждая учебная дисциплина изучает известные истины из относительно конкретной области действительности. Объектом же методов обучения яв­ляется именно бытие, сущность его различных форм, связей и проявлений.

В процессе обучения именно посредством его методов важно разобраться в проблемах бытия, последовательно продвигаясь от его простых предпосылок ко все более сложным доказательствам, выводам и философским размышлениям. Методы обучения, основываясь на онтологических знаниях, должны формировать у учащихся определенные отношения к существующим аспектам проблем бытия, которые выражаются в противоречивом единстве непреходящего и преходящего бытия вещей, состояний природы, человеческих существ. Природа, общество, человек и его мысли являются равно существующими составными бытия. Мир в целом и все, что в нем существует, есть действительность, которая имеет свою внутреннюю логику развития и реально презадана сознанию, действию отдельных индивидов и поколений людей.

Идея онтологизации знания, а шире - познания и сознания в целом, рассмотрение их не только как гносеологических понятий, но и как вида бытия с собственным пространством и временем, является закономерным результатом развития философии и науки XX столетия. В осуществлении же этой идеи чрезмерно важную роль должны обрести методы обучения, благо­даря которым осуществима педагогизация онтологических знаний.

Содержание любого уровня образования и соответственно обучения представляют определенные научные знания о природе, обществе, мышлении, способах деятельности и т.пр.

Наука - это процесс, ориентированный на выявление наиболее общих свойств мира. Основой этого процесса служит методология - система алгоритмов решения этой задачи. Научные же знания служат удовлетворению следующих базовых человеческих потребностей: первая из этих потребностей -познавательная доминанта человеческой психики; вторая - научное обеспечение новых технологий.

Методологически правильная постановка процесса обучения связана с ясным пониманием и умелым применением ведущих принципов онтологии, используемых при построении современных научных моделей реальности, которые должны находить адекватные выражения в методах обучения.

Во-первых, это натурализм, т.е. отрицание существования каких-либо сверх-естественных или духовных феноменов, познание которых невозможно посредством научных методов.

Во-вторых, это принцип опоры на теоретический аппарат точных наук, и в первую очередь физики и математики.

В-третьих - это филлибализм - убеждение в том, что мы не можем рассчитывать на получение абсолютно достоверной и полностью завершенной научной картины мира. Каждая конкретная теория имеет свои границы применимости и может быть подвергнута изменениям и усовершенствованиям.

В-четвертых, это принцип фальсификаций, т.е. возможность опытного или логического опровержения теоретических утверждений.

Пятый методологический принцип - историзм. Его смысл в том, что не могут существовать модели картин мира, свободные от идеологических, поз­навательных и телеологических влияний своей исторической эпохи.

Шестой методологический принцип - это модернизм, согласно которому построение научной картины мира никогда не имело характера абстрактно-познавательного процесса, а напротив, каждый раз речь шла о процессе наи­более адекватного научного отклика на очередной вызов истории, который послужил бы базой для создания технологий, обеспечивающих модернизационное преодоление очередной исторической буфуркации.

Существует множество универсальных (всеобщих) законов и принципов, действие которых распространяется на любой объект Вселенной, независимо от специфики субстрата этого объекта или других его особенностей.

Разработка онтологических основ методов обучения на опорах филосо­фии научной картины мира ориентирует нас на ясное видение других пара­метров (как философских, так и научных) генезиса способов, путей и средств учебной деятельности.

Учебное познание предполагает адекватное воспроизведение, отражение действительности в сознании, что и составляет суть формирования отношений обучаемого к миру. Познавательное отношение учащегося к материальной и идеальной сторонам бытия, возможности его адекватного воспроизведения реалий выступает тем самым как мировоззренческая проблема педагогики. Методологически правильное построение процесса обучения связано с ясным пониманием и творческим применением как традиционных, так и современных методов обучения соответственно ведущим посылкам гносеологии.

Дидактика не имеет своим непосредственным предметом исследование общих закономерностей, форм и принципов познания в целом. Этим специально занимается теория познания, как раздел философии. Свою методологическую    силу    в    этом    аспекте    методы    учебного    познания исчерпывают из соответствующих данных гносеологии.

В последнее полутора десятилетие возрос интерес к анализу новых тенденций в теории познания, к приведению ее содержания в соответствие с новым этапом развития науки. Активно обсуждаются: проблемы объекта и объективности познания; зависимость утверждений о существовании объектов от определенной концептуальной системы; взаимосвязь научного познания и его методологии с ценностно-целевыми ориентирами; учет относительности объекта познания к средствам, операциям познавательной деятельности субъекта.

Новое осмысление объективности знания влечет за собой объединение гносеологических и социологических концептуальных позиций в единую теорию познания.

Рельефные перемены происходят в современной теории познания в связи с развитием и введением в сферу науки синергетической парадигмы.

В состав проблем современной гносеологии входят вопросы трансляции знаний и коммуникации между субъектами познания. В связи с этим важнейшей характеристикой гносеологических категорий становится методологический плюрализм.

Однако,    парадигмальные    сдвиги,    эпистемологический    поворот в философской  методологии   познания   еще   не   пронизывают  дидактические технологии.    Тогда    как    подчеркнутые    гносеологические    тенденции - неисчерпаемые   познавательные   источники   и   для   дидактики.   Развитие и совершенствование  методов  обучения   на  почве   достижений  современной теории познания сможет поднять теорию и практику обучения на новые уровни и способствовать разрешению определенных проблем образования.

На ряду главных философских параметров генеалогии методов обучения следует особо подчеркнуть их диалектический характер. Так как методы учебной деятельности призваны не только объяснять известные научные истины,    но    и    воссоздавать    в    сознании    обучаемого    многообразные, многоуровневые связи, системы, движения, развития и т.д. Такая функция методов обучения реальна лишь при их опоре на диалектический и метафизический методы мышления в системе научной деятельности.

Диалектика (греч. - вести беседу, спор) - раздел философии, учение о наиболее общих законах развития природы, общества, познания и основанный на этом учении универсальный метод познания и действия. Для решения дидактических задач и достижения целей обучения и образования методы учебного познания должны действовать соответственно элементам диалектики, которые представляют собой целостную, развивающуюся, субординированную систему категорий, законов и принципов, в своей совокупности отражают единство, целостность бытия в его общих характеристиках.

Изучение известных научных истин методами обучения осуществляется такими формами мышления как категории диалектики, отражающие наиболее общие и существенные свойства, стороны, связи и отношения действительности и познания. Категории диалектики: материя, сознание, развитие, движение, пространство, время, количество, качество, противоречие, причина, следствие, содержание, форма, также другие, являясь предельно общими, применимы методами обучения ко всем без исключения элементам содержания образования.

Связь и взаимодействие определенных философских категорий выступают в качестве законов диалектики. Изучение в процессе обучения сущностей предметов, явлений и процессов действительности не мыслимо вне этих законов.

Методы обучения направлены не только на формирование в сознании картину материальной и духовной действительности, не только на её отражение как она есть, а также на развитие творческих познавательных возможностей обучаемых для раскрытия новых её аспектов, сторон, моментов, что предполагает включение элементов диалектической логики и процесс учебного познания.

Диалектическая природа методов обучения раскрывает перед учащимися причины, механизмы и характер поступательного развития отдельных форм бытия. При этом методами обучения не только формируются в сознании учащегося понятия «развитие», «противоречие», «причинность» и т.пр., но и сформулированные на их основе регулятивные принципы познавательной деятельности. При этом законы диалектики следует наполнять конкретным дидактическим содержанием.

Разработка диалектического учения на почве методов обучения, несомненно, способствует его «экспансии» на предметные области образования, повышению методологического уровня процесса обучения, развитию творческих способностей учащихся.

Философский анализ методов обучения предполагает также выявления их аксиологической природы. Аксиология (греч. axios – ценный и logos – теория ценностей) – учение о природе ценностей, необходимый структурный элемент философских знаний.

Аксиологизация науки это процесс включения ценностной теории в систему знаний об окружающем мире, фиксирования внимания как на адекватности, объективности самого процесса познания, так и на необходимости учета гуманитарного фактора, субъективно – целостного содержания науки. Такое состояние в науке, естественно, ставит перед современным образованием аксиологизации его содержания, следовательно и методов преподнесения этих знаний.

Аксиологизации образования, и в частности методов обучения непосредственно обусловлены причинами аксиологизации научного знания.

Логика развития науки обусловливает множество направлений в процессе формирования научного знания, что и определяет проблему выбора приоритетных областей  образования.

Роль и значимость последствий реализации научных открытий в социальном плане требуют надежных прогнозов по осуществлению и дальнейшему развитию планетарного социума. Это в свою очередь  обуславливает гуманистическую направленность и содержание образования, также методов обучения.

Развитие естественных наук, ориентируемое на познание законов природы, с необходимостью предполагает учет и социокультурных условий  функционирования научного знания. Учет социальных потребностей является одним из ориентиров развития прикладных знаний в составе содержания образования.

Аксиологические  концепции современной науки (этическая, синтетическая, прагматическая, стагнационная и  др.) находят своего отражения в содержании современного образования, также в номенклатуре и сущности методов обучения.

Для создания относительно полного учения о методах обучения наряду с их философским анализом, следует раскрыть их и научно-методологический генезис. Только тогда можно на более высоких теоретических уровнях рассмотреть и решить такие проблемы, как определение самого понятия «метода обучения», классификация номенклатуры методов  обучения, разработать некоторые актуальные вопросы философии образования и т. пр.

 

Информационные источники

 

1.                             Аредаков А.А. Онтологические и гносеологические основания антропного принципа. Вестник Московского университета. Серия 7. Философия, 2008, № 3.

2.                             Баширов Т. Антропный мир. Баку. «Елм», 2007.

3.                             Грядовой Д.И. Философия. Второе издание. Москва, ЮНИТИ, 2003.

4.                             Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., Изд-во «Народное образование», 2001.

5.                             Кондаков Н.М. Логический словарь. М., Изд-во «Наука», 1971.

6.                             Кохановский В.П. Философия и методология науки. М., «Феникс», Изд-во Ростов-на-Дону, 1999.

7.                             Лихачев Б.Т. Педагогика. Изд-во «ЮРАЙТ», 2003.

8.                             Педагогика. Под ред. Л.П.Крившенко. М., «Проспект», 2004.

9.                             Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. Минск, «Университетское», 2002.

10.                        Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. Кнгига 1. М., Владос, 1999.

11.                        Ситаров В.А. Дидактика. М., Akadema. 2002.

12.                        Сластенин В.А. и др. Общая педагогика. В двух частях. Часть 1. М., Владос. 2003.

13.                        Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. ЮНИТИ. М., 2002.

 

 

Hosted by uCoz